En savoir plus sur l'alphabétisation - Les facteurs sociaux et l'apprentissage de la lecture

Introduction

Les parents constituent le principal moteur de relations sociales dans la vie de la plupart des jeunes enfants, même si leurs frères et sœurs et leurs pairs, ainsi que leurs éducateurs au niveau préscolaire, participent aussi à ce processus. Ces individus jouent également un rôle important dans l’engagement des jeunes enfants dans le domaine de l’alphabétisation. On considère les interactions entre les enfants et les adultes comme « le principal médium d’apprentissage de la lecture et de l’écriture » (Pianta, 2004, p. 175). On a démontré que les interactions avec les autres autour de l’imprimé (Purcell-Gates, 1996), ainsi que la conversation générale au sujet d’évènements non présents (p. ex., l’engagement dans un langage extrait du contexte) (Snow, 1991) jouent des rôles fondamentaux dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez les enfants. Les interactions autour de l’imprimé peuvent prendre plusieurs formes. L’interaction parents-enfant autour de l’imprimé sans doute la plus étudiée gravite autour de la lecture des livres d’histoires pour enfants. On a démontré que la lecture des livres d’histoires pour enfants contribue à l’apprentissage du langage des jeunes enfants ainsi que des capacités ultérieures de lecture et d’écriture (Senechal, LeFevre, Thomas, & Daley, 1998).

De multiples facteurs ont des incidences sur la qualité et la quantité des interactions entre des parents et leurs enfants à l’égard des évènements d’alphabétisation. Par exemple, on a démontré que des facteurs culturels avaient un lien avec la participation des parents aux évènements de lecture et d’écriture des enfants. (McNaughton, 2006). De plus, on a associé des facteurs socio-économiques au savoir des enfants en matière de lecture et d’écriture. Il est notoire que les enfants issus de familles ayant un statut socio-économique (SSE) précaire ont un rendement inférieur en lecture et en écriture à l’école (Askov, 2004; Juel, 2006). Les enfants qui vont dans des écoles fréquentées par une plus grande population de familles ayant un SSE précaire sont susceptibles de réussir moins bien dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Snow, Burns, & Griffith, 1998). Cette découverte à conduit à l’hypothèse selon laquelle les différences entre le milieu de la maison et celui de l’école pourraient être responsables du degré de risque associé à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. D’autres éléments probants, par ailleurs, indiquent que les activités exercées par les parents, couplées à la qualité générale du milieu d’apprentissage de la maison, pourraient prévaloir sur les facteurs inhérents à la classe sociale (Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford, & Taggart, 2000).

Les principales questions de la recherche
1. Comment les interactions parents-enfants soutiennent-elles l’apprentissage de la lecture avant les études scolaires formelles?
2. Quels sont les principaux processus sociaux qui ont des incidences sur l’apprentissage de la lecture?
3. Par quels moyens les parents et l’école peuvent soutenir l’apprentissage de la lecture dans les familles ayant un SSE précaire?

Les résultats récents de la recherche

Les activités parents-enfants qui soutiennent l’apprentissage de la lecture.
L’apprentissage précoce de la lecture est étroitement lié à la sensibilité phonologique des enfants (Lonigan, Burgess, & Anthony, 2000). De plus, on a proposé que la connaissance alphabétique des enfants au début des études scolaires formelles était le meilleur indice des succès scolaires en lecture (Adams, 1990). Lonigan, Dyer et Anthony (1996) ont découvert que la connaissance accrue des enfants de la sensibilité phonologique était reliée à la participation des parents aux activités de lecture et d’écriture à la maison, incluant la fréquence à laquelle les parents s’adonnent à la lecture pour le plaisir. On a aussi allégué que les jeunes enfants font l’apprentissage de ces capacités (p. ex., les lettres de l’alphabet, la sensibilisation phonémique, etc.) en observant et en participant à différentes activités comportant des textes imprimés qui sont des composantes importantes de leurs propres communautés (Purcell-Gates, 2004). La fréquence de l’exposition des enfants à ces genres d’activités de lecture dans leur milieu, comme le partage de la lecture d’un livre ou la lecture des journaux par les parents en présence des enfants, ainsi que l’usage du langage oral (la conversation pendant le repas, la narration d’histoires vraies), seraient reliés à l’apprentissage du langage, de la lecture et de l’écriture des enfants au cours des premières années d’école. (Leseman & van Tuijl, 2006). Ce qui met en lumière l’importance de ces expériences précoces pour la réussite scolaire de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez les enfants.

Les principaux processus sociaux
Vygotsky (1978) a dit qu’on apprend en communiquant avec un plus connaisseur que soi. Selon la théorie socioconstructiviste, les parents soutiennent ou contribuent à la performance des enfants en modelant les types de réponses attendues à des questions particulières avec l’objectif que les enfants répondront éventuellement en utilisant ce genre de réponses eux-mêmes. Cette façon de faire est souvent remarquée dans la lecture partagée de livres d’histoires pour enfants. Les parents contribuent également à la compréhension de textes de la part des enfants en reformulant et en expliquant le sens du texte et la séquence des événements. Les frères ou sœurs plus âgés de jeunes enfants assument parfois la responsabilité de faire la lecture aux enfants, ce qui les expose à une fonction du texte imprimé, à un nouveau vocabulaire, ainsi qu’aux questions et réponses dont les enfants vont souvent faire l’expérience dans les premières années d’école (Gregory, 2001; Rogoff, 1998).

Les ressources sociales, y compris la qualité de la relation parents-enfant, sont importantes pour le développement de la lecture et de l’écriture chez les enfants (Wasik, 2004). Bus, Belsky, van IJzendoorn et Crnic (1997) ont découvert que la qualité des interactions dans la lecture des livres d’histoires entre la mère et l’enfant dépendait de la sécurité de la relation parent-enfant. C’est-à-dire que la lecture de livres de qualité supérieure (comme les interactions d’initiation au sujet de la signification du texte ou des images) dépendait du contexte interactionnel où des relations moins sécuritaires entre parent et enfant avaient pour résultat des interactions significatives moins nombreuses. En outre, les parents qui eux-mêmes ne lisent pas fréquemment seront moins portés à entamer la conversation pour rendre les textes agréables ou à trouver des façons de les rendre compréhensibles à de jeunes lecteurs (Bus, Leseman, & Keultjes, 2000).

Les croyances des parents au sujet de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture jouent un rôle important dans la socialisation des enfants en matière d’alphabétisation (McNaughton, 2006). Les parents ont différentes opinions sur la façon dont les enfants apprennent à lire (Evans, Shaw, Moretti, & Bell, 2001) qui peuvent être influencées par la façon dont ils ont appris à lire eux-mêmes. Certains parents ont des opinions bien arrêtées sur l’acquisition de la lecture et de l’écriture par les enfants; par exemple, certains croient fermement que les enfants doivent apprendre à écrire leur nom, à parcourir des livres d’histoires, à écrire l’alphabet et à comprendre les espacements des lettres sur une page avant de fréquenter l’école (McNaughton, Kempton, & Turoa, 1994). D’autres développent des opinions sur l’état de préparation à l’alphabétisation précoce voulant que les enfants vont apprendre à lire et à écrire lorsqu’ils seront prêts à le faire, souvent lorsqu’ils fréquenteront l’école. Lorsque les éducateurs ont des attentes particulières concernant les connaissances des enfants en lecture et écriture à leur entrée à l’école, des difficultés pourraient surgir à cause des vues conflictuelles sur l’alphabétisation et sur les opinions au sujet de l’éducation des enfants en général (Powell, Okagaki, & Bojczyk, 2003). Il est important pour les éducateurs de demander aux parents leur avis sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Les parents qui sont perçus comme ne s’intéressant pas à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture de leurs enfants parce qu’ils ne participent pas avec les enfants aux activités préconisées par les éducateurs pourraient ne pas être en mesure de comprendre pourquoi certains types d’activités sont importantes pour le développement de la lecture et de l’écriture de leurs enfants à l’école (Lynch, Anderson, Anderson, & Shapiro, 2006). On peut mieux soutenir le développement de la lecture et de l’écriture chez les enfants lorsqu’on tient compte des différences culturelles et qu’on intègre des mesures d’adaptation à l’enseignement.

La recherche actuelle a démontré les avantages scolaires dont bénéficient les enfants qui fréquentent des établissements préscolaires contrairement à ceux qui fréquentent d’autres établissements de soins précoces (Magnuson, Ruhm, & Waldfogel, 2007). Des études récentes indiquent que les milieux des salles de classes préscolaires peuvent varier grandement quant à la quantité du matériel didactique de lecture disponible et à son utilisation. La disponibilité du matériel imprimé peut contribuer à motiver le comportement des enfants à l’endroit de la lecture et de l’écriture en plus de l’utilisation pédagogique de ce matériel par les enseignants (Farran, Aydogan, Kang, & Lipsey, 2006). Les enfants participent aux activités d’alphabétisation avec leurs pairs et reçoivent un enseignement et une modélisation de la part de leurs premiers éducateurs. Les éducateurs les mieux informés en matière d’apprentissage précoce de la lecture et de l’écriture, par exemple ceux qui savent enseigner la correspondance entre les lettres et les sons, sont en mesure de modeler les activités d’alphabétisation pour qu’elles soient significatives et amusantes pour les jeunes enfants.

Il est important pour les éducateurs de la petite enfance de demander aux parents la nature des activités de lecture et d’écriture auxquelles ils s’adonnent à la maison. Plusieurs parents à faible revenu sous-estiment la quantité de lecture et d’écriture à laquelle ils s’adonnent quotidiennement (Lynch, sous presse); ce qui fournit pour les enfants un modèle d’usage de documents imprimés dans le milieu d’alphabétisation de la maison. On doit faire remarquer aussi que, à la différence de plusieurs parents à faible revenu, de nombreux parents de la classe moyenne ont l’occasion de converser avec d’autres professionnels comme des enseignants, et que ces professionnels peuvent contribuer à façonner les interactions parents-enfants dans les activités d’alphabétisation (Lareau, 2002). Par conséquent, la communication parent-enseignant est un facteur important à considérer dans l’apprentissage de la lecture chez les jeunes enfants.

L’apprentissage de la lecture dans les familles de milieux à statut socio-économique précaire
L’accès à des livres est un facteur environnemental étroitement relié à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez les enfants (DeTemple, 2001; Whitehurst, & Lonigan, 1998). On a noté des différences dans l’accessibilité aux livres à la maison dans des familles à revenu faible et moyen (Neuman & Celano, 2001). Cependant, il y a plusieurs autres formes d’imprimés qui peuvent contribuer à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez les enfants. Les travaux de recherche de Purcell-Gates (1996) et de Lynch (sous presse) sur les types et les fonctions des documents imprimés dans les foyers de familles à faible revenu ont révélé que plusieurs enfants expérimentent des formes fort diverses d’imprimés en dehors du livre d’histoires qui peuvent contribuer à leur connaissance précoce de la lecture et de l’écriture, comme la lecture et l’écriture de l’alphabet, la lecture de messages, et les interactions autour d’imprimés fonctionnels dans la vie de leurs familles. Toutefois, la recherche de Purcell-Gates (1996) a démontré que l’apprentissage précoce de la lecture et de l’écriture chez les enfants était relié à l’engagement des parents dans des types particuliers d’activités de documents imprimés, en particulier ceux qui se situent à des niveaux plus complexes du discours pour le plaisir et le divertissement. La lecture de livres serait considérée comme plus complexe parce que sa structure linguistique est davantage de forme écrite qu’orale (Chafe & Danielewicz, 1986).

Le perfectionnement du vocabulaire est important pour l’apprentissage de la lecture chez les enfants, en particulier à l’égard de la compréhension de la lecture par les enfants. On a avancé que les enfants provenant de familles à faible revenu s’engagent moins souvent dans une conversation au sujet de choses ne se produisant pas dans l’immédiat (c.-à-d., le langage décontextualisé) avec des adultes que ne le font les enfants de classe moyenne (Tudge, Odero, Hogan, & Etz, 2003). On a aussi relevé des différences dans le vocabulaire utilisé par les groupes à faible revenu et par ceux des milieux de classe moyenne et aisée (Hart & Risley, 1995), en ce sens que les enfants de faible niveau socio-économique sont moins exposés à un vocabulaire enrichi. Plusieurs de ces enfants ont été exposés à diverses formes de langage dans leurs milieux. Cependant, des différences existent entre le langage utilisé à la maison et le langage spécialisé de l’école (Leseman, & van Tuijl, 2006), y compris un usage accru de mots rares. On peut encourager les parents à utiliser davantage de mots rares dans leurs interactions quotidiennes avec de jeunes enfants.

Le jeu est une composante importante du développement des jeunes enfants (Morrow & Schickedanz, 2006). L’environnement ludique est important pour soutenir l’acquisition de la lecture chez les enfants. On a découvert que l’utilisation par les parents de mots plus complexes lorsqu’ils participent à des jeux avec leurs enfants pouvait représenter jusqu’à 40 % de la différence dans les habiletés de vocabulaire à la fois à la maternelle et en deuxième année (Weizman & Snow, 2001). Le jeu qui incorpore des matériaux riches en vocabulaire semble contribuer au développement de la connaissance de l’écrit et du langage oral (Neuman & Roskos, 1992). L’intérêt des enfants pour le matériel était supérieur dans les salles de classe préscolaires dotées d’un environnement physique fortement relié à la lecture et à l’écriture (Farran et al., 2006).

Orientations pour l’avenir

Il faut procéder à plus de travaux de recherche sur les types d’activités de lecture auxquelles s’adonnent les familles à faible revenu dans le milieu hors de l’école pour que l’instruction et les recommandations puissent concourir à ce que les parents accomplissent déjà quotidiennement en matière d’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez les enfants. Il faut identifier les types d’activités que nous devrions encourager à la maison. Les programmes d’intervention en matière de lecture et d’écriture pourraient ajouter à la gamme des activités auxquelles participent déjà les parents (Gutierrez & Rogoff, 2003). Il faut découvrir comment mettre à profit les activités d’alphabétisation qui se déroulent en dehors de l’école dans la formation précoce des enfants.

Il existe encore des obstacles à la mise en œuvre des interventions en matière d’alphabétisation même après que leur besoin ait été reconnu. Des facteurs comme les frais de gardiennage d’enfants pour surveiller les plus jeunes frères et sœurs empêchent certaines familles de participer aux programmes d’alphabétisation ou d’assister aux rencontres avec les titulaires de classe portant sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture de leurs enfants. Les périodes de temps que des enseignants consacrent aux parents (et le travail d’un assistant pour s’occuper des autres enfants) peuvent contribuer à bâtir un partenariat d’alphabétisation maison-école. Le soutien de l’administration est essentiel. Ce soutien s’est avéré bénéfique dans les relations maison-école (Steiner, 2007).

Les éducateurs au niveau préscolaire doivent être compétents et bien au fait pour devenir partenaires des expériences précoces d’apprentissage de la lecture et de l’écriture touchant les enfants. En plus de distribuer des livres et des documents écrits, les éducateurs au niveau préscolaire devraient posséder le savoir concernant l’apprentissage précoce de la lecture et de l’écriture (Wasik, 2004). Il faut procéder à d’autres travaux de recherche sur les connaissances des éducateurs au niveau préscolaire en matière d’apprentissage de la lecture et de l’écriture étant donné les temps considérables que ces éducateurs consacrent aux jeunes enfants. Souvent, les parents cherchent des recommandations sur la façon de soutenir leurs enfants dans leurs activités précoces d’alphabétisation et les éducateurs au niveau préscolaire jouent un rôle essentiel en fournissant et en démontrant ce savoir. De plus, les éducateurs au niveau préscolaire qui sont au fait des pratiques et du matériel d’alphabétisation à la maison peuvent intégrer ces pratiques et documents aux activités préscolaires.

Conclusion

Plusieurs facteurs sociaux ont une incidence sur l’apprentissage de la lecture par les enfants. Les parents jouent un rôle essentiel dans ce processus de socialisation. Étant donné que certaines pratiques familiales sont plus que d’autres reliées du point de vue du développement aux pratiques scolaires, la participation des familles à des activités particulières pourrait améliorer le développement de certains aspects de l’alphabétisation traditionnelle (Heath, 1983). Lorsqu’on procède à la formation des parents au sujet des pratiques d’alphabétisation scolaires, il est important que les éducateurs comprennent les croyances et les pratiques que les parents apportent aux nouvelles situations d’apprentissage qui sont façonnées par leur environnement culturel et social. Sinon, les efforts des éducateurs pour soutenir les parents dans l’apprentissage de la lecture chez les enfants pourraient ne pas être efficaces (p. ex., Janes & Kermani, 2001).

La participation à des activités d’alphabétisation devrait être une expérience enrichissante pour les parents et les enfants. Lorsque ça n’est pas le cas, il est important pour les éducateurs de revoir leur approche pour soutenir les parents et les enfants dans leurs activités de lecture et d’écriture. De plus, les éducateurs ne peuvent permettre que les différences de connaissances que les enfants apportent à l’école servent d’excuse pour ne pas enseigner à lire efficacement (Whitehurst & Lonigan, 1998). Certains enfants peuvent nécessiter plus de support que d’autres dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. De plus, plusieurs chercheurs pourraient prétendre qu’il faut davantage d’incorporation de pratiques d’alphabétisation de divers foyers et communautés dans les écoles pour soutenir l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez les enfants (p. ex., Hull & Shultz, 2001; McNaughton, 2001).

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