Recherche sur l'orthographe - Répercussions en salle de classe

Introduction

L’acquisition de l’orthographe est une démarche complexe et permanente. La pleine possession de l’orthographe exige la connaissance de structures linguistiques de plus en plus perfectionnées tant sur les plans de la phonologie, de la morphologie que de l’orthographe. Elle exige également le recours à une variété de stratégies pour tenir compte des caractéristiques orthographiques irrégulières.

Questions clés de la recherche

• Comment les enfants font-ils l’apprentissage de l’orthographe?
• Comment pouvons-vous arriver à concevoir des environnements éducatifs propices au développement de l’orthographe chez les enfants?

Résultats récents de travaux de recherche

Profile d’une personne qui possède son orthographe

Hughes et Searle (1997) ont suivi l’apprentissage de l’orthographe chez des élèves à partir de la maternelle jusqu’en 6^e année. Ils sont parvenus à repérer neuf traits caractéristiques de ceux qui excellent en orthographe.

1. Ils franchissent rapidement les étapes précoces de la lecture et de l’écriture et sont d’excellents et insatiables lecteurs.
2. Ils utilisent leur connaissance des caractéristiques visuelles et sonores des mots et ajoutent de plus en plus de sens à leur logique de l’orthographe.
3. Ils approchent l’orthographe comme un système qu’ils peuvent contrôler.
4. Ils reconnaissent leurs mots bien ou mal orthographiés. Ils peuvent produire spontanément d’autres solutions pratiques pour les mots mal orthographiés.
5. Ils considèrent l’édition de texte comme leur responsabilité personnelle et élaborent des stratégies efficaces d’édition.
6. Ils manifestent un intérêt pour le sens et pour l’orthographe des mots utilisés dans leur environnement.
7. Souvent, ils collectionnent les mots pour s’en servir dans leurs écrits, et la lecture est une source vitale de leur curiosité et de leur connaissance de l’orthographe des mots.
8. Ils parlent fréquemment des relations entre la lecture, l’écriture et l’orthographe. Ils considèrent l’écriture comme un moyen essentiel d’acquérir une meilleure orthographe.

L’apprentissage de l’orthographe

Les élèves décrits par Hughes et Searle ont développé leur connaissance de l’orthographe avec le temps et, à la fin de la 6^e année, ils ont encore beaucoup à apprendre dans le domaine de l’orthographe. Un nombre considérable de travaux de recherche ont été effectués au cours des vingt-cinq dernières années pour retracer comment les enfants font l’apprentissage de l’orthographe.

La théorie progressive ou par étapes

La recherche sur le développement a eu une influence prépondérante au cours de cette période. Dirigé par des théoriciens du développement cognitif comme Henderson (1981), Read (1971), Gentry (1992), Templeton (1991) et Ehri (1992), cet ensemble de travaux met l’accent sur l’approche progressive pour comprendre l’apprentissage de l’orthographe.

Henderson propose cinq étapes d’apprentissage de l’orthographe : la préphonétique, la phonétique, les motifs à l’intérieur des mots, la jonction des syllabes et la dérivation-signification. Dans ce cadre théorique, les enfants progressent à partir des gribouillis et marques sur une page dans leurs premières années jusqu’à l’usage perfectionné des stratégies et structures orthographiques qui sont l’apanage de ceux qui possèdent une parfaite orthographe. L’étape préphonétique est celle qui précède l’association faite par l’enfant entre les lettres et les sons. Cette étape est caractérisée par les gribouillis, les marques aléatoires, et les lettres et les mots que les enfants ont copiés. L’étape phonétique est celle qui marque le véritable début de l’écriture de l’alphabet et reflète une certaine compréhension des correspondances entre les phonèmes et les graphèmes. La plupart du temps, cependant, une seule lettre est utilisée pour indiquer un son particulier, abstraction faite des contraintes morphologiques. L’élève peut, par exemple, épeler le mot geôle comme jole ou gole, sans réaliser qu’un e silencieux sert à adoucir le g, et qu’un accent circonflexe est nécessaire pour créer le son allongé du o. Le même enfant pourrait épeler le mot nouveau avec les lettres vo ou vau dans la dernière syllabe, s’il n’est pas informé que le morphème vo s’écrit généralement veau ou vaux.

L’étape phonétique est suivie par l’étape des motifs à l’intérieur des mots, au cours de laquelle des groupes de lettres sont utilisés pour représenter certains sons (p. ex., phoque; vœux; train). Cette stratégie orthographique exige une compréhension plus approfondie de l’orthographe que la simple correspondance des lettres prises une à une avec leur son particulier. L’étape de la jonction des syllabes marque un niveau de conceptualisation encore plus abstrait du système orthographique. Cette étape met l’accent sur l’endroit dans les mots où les syllabes se réunissent, et sur une compréhension des changements orthographiques lorsque des désinences sont ajoutées aux mots de base (l’infinitif, le pluriel, le temps et le mode des verbes). D’autres concepts orthographiques sont perçus au cours de cette étape comme les formes possessives et les contractions.

L’étape de la dérivation-signification est axée sur les connexions morphologiques en orthographe française. Les élèves apprennent qu’en français écrit, les mots qui ont un sens commun (qui partagent une même racine) ont ordinairement une orthographe semblable, même s’ils se prononcent différemment. Par exemple, le d silencieux dans milliard est prononcé dans sa forme dérivée milliardaire. En maintenant la connexion visuelle entre les deux mots associés, les élèves peuvent plus facilement deviner le sens de milliardaire s’ils le rencontrent au hasard d’une lecture ou d’une conversation. Le d silencieux de milliard n’est plus un problème orthographique lorsque l’élève apprend à associer les différentes formes du mot. Le même principe peut s’appliquer à plusieurs mots associés comme repos et reposer, mors et morsure, distinct et distinctement, fils et filial. Un autre exemple, dans le mot hoquet, le e long de la dernière syllabe devient une voyelle schwa (une voyelle neutre, appelée e muet en français) dans le mot hoqueter. Les voyelles schwa, qui sont des voyelles inaccentuées ou atones, sont souvent escamotées dans le discours et deviennent souvent la source de fautes d’orthographe. Lorsque les élèves réalisent qu’ils peuvent souvent déterminer l’orthographe d’une voyelle schwa dans une forme du mot (distinct) en l’associant à une forme associée dans laquelle elle est clairement accentuée (distinctement), ils peuvent avoir recours à cette stratégie dans plusieurs situations (respect et respecter; piquet et piqueter).

Les élèves parvenus à l’étape de la dérivation-signification se familiarisent avec les racines communes des mots, les préfixes et suffixes, dont la plupart sont d’origine grecque ou latine. Ces mots sont souvent employés dans le langage scolaire, et leur longueur peut poser des difficultés à la fois de lecture et d’orthographe pour les élèves qui ne sont pas familiers avec les concepts de base de la formation des mots.

Considérées dans leur ensemble, les théories du développement de l’apprentissage de l’orthographe créent un gabarit de base pour représenter la croissance des élèves dans le domaine de l’orthographe. La difficulté survient lorsque les praticiens acceptent ces étapes comme immuables, et assument que les élèves progressent séquentiellement tout au long de chacune des étapes, sans jamais hésiter, même lorsqu’ils sont confrontés à des mots inconnus. Une approche semblable risque d’« enliser » les élèves dans des étapes particulières, et de leur prodiguer une forme d’instruction propre à cette étape seulement. Par exemple, lorsqu’un élève est évalué comme étant parvenu à l’étape des motifs à l’intérieur des mots, on pourrait mettre l’accent sur l’examen des diverses formes de regroupement des voyelles et des consonnes en excluant les activités de base de formation des mots comme l’ajout d’affixes, la construction de mots composés, ou l’ajout de simples préfixes et suffixes à des mots courants.

La théorie des vagues chevauchantes

À l’opposé des théories progressives de l’apprentissage de l’orthographe, les promoteurs de la théorie des vagues chevauchantes (Siegler, 1995; Varnhagen et al., 1997) prétendent que les enfants possèdent une gamme de stratégies dans leurs répertoires tout au long de leur développement, mais ont tendance à faire confiance à différentes stratégies au fil du temps. Selon cette théorie, les enfants pourraient posséder et seraient capables d’utiliser des connaissances en phonologie et en morphologie dans leur orthographe même à un âge précoce, mais ont davantage recours à certaines stratégies à différents moments de leur existence (Kwong & Varnhagen, 2005). À l’opposé des théories progressives, qui décrivent le processus d’avancement comme séquentiel, unidirectionnel, et se déroulant selon un ordre immuable, la théorie des vagues chevauchantes prétend que les enfants vont osciller constamment entre des stratégies plus ou moins perfectionnées.

Varnhagen et al. (1997) se sont penchés sur l’orthographe d’enfants de la première à la 6^e année et ont découvert que les enfants de tous les niveaux faisaient des fautes allant de pair avec les stratégies d’orthographe d’ordre phonologique, morphologique et orthographique. L’étude a analysé l’orthographe des enfants des voyelles longues d’e muets et différents types de mots au temps passé en –ed (en anglais) pour y déceler des signes d’une forte progression du développement des étapes qualitativement distinctes allant de l’orthographe semiphonétique à phonétique, et de l’orthographe transitionnelle à l’orthographe exacte au fil du temps. Ils ont conclu que les échantillons d’orthographe ne correspondaient pas avec les qualités énoncées plus haut d’un modèle d’étapes, mais progressaient plutôt à partir des fautes représentant l’étape phonétique directement pour corriger l’orthographe. De plus, la théorie des étapes était décrite trop généralement pour tenir compte des différences individuelles à l’intérieur des étapes et de la variabilité des tentatives d’orthographe pour un concept particulier.

Bien que la théorie des vagues chevauchantes ait eu tendance à mettre en lumière les carences des modèles par étapes comme un moyen de justifier l’apprentissage de l’orthographe, Kwong et Varnhagen (2005) prétendent qu’il est probable que les aspects des deux points de vue, et les méthodes découlant de ces points de vue, finiront par fournir une théorie exhaustive sur l’orthographe et sur l’apprentissage de l’orthographe (p.154).

Répercussions sur l’enseignement

La théorie des étapes de l’apprentissage de l’orthographe a eu une incidence sur l’enseignement de l’orthographe depuis les années 1980. Avant les travaux des théoriciens prônant les étapes comme Henderson (1985), l’enseignement de l’orthographe était axé sur l’accroissement du nombre de mots correctement orthographiés. À mesure que la nature des essais d’orthographe des enfants devenait un domaine d’intérêt, on a mis davantage l’accent sur le besoin d’aider les enfants à développer une compréhension de plus en plus approfondie du système d’orthographe. On a élaboré des instruments d’évaluation pour déterminer l’étape d’apprentissage de l’orthographe à laquelle était parvenu un enfant (Gentry, 1982; Schlagel, 1986). Au moins une série sur l’orthographe a été mise en ordre pour assurer une couverture systématique des principes d’orthographe qui reflétaient la progression de l’apprentissage de l’orthographe chez les enfants. Des listes de mots ont été organisées autour de modèles linguistiques en harmonie avec le modèle des étapes. Par exemple, au cours des premières années d’école, les textes d’orthographe étaient axés sur les modèles phonologiques, conformément aux étapes « phonétique » et « motifs à l’intérieur des mots »; au cours des années ultérieures, on insistait sur les principes morphologiques comme les formes de base et leurs dérivées et l’origine des mots. Cette dernière discipline devait aider les élèves dans les étapes de la « jonction des syllabes » et de la « dérivation-signification ».

Plus récemment, l’utilisation du classement des mots a été préconisée comme un moyen interactif d’aider les élèves à comprendre les concepts de l’orthographe à un niveau de plus en plus abstrait (Bear et al., 2004). La nature du classement des mots est couplée au niveau de développement de l’élève, niveau qui est basé sur l’évaluation par l’enseignant de l’écriture ou de la performance de l’élève portant sur des inventaires d’orthographe basés sur les étapes.

Les résultats d’études liées à la théorie des vagues chevauchantes militent en faveur d’approches d’enseignement différentes. Plutôt que de regrouper des enfants dans des étapes particulières avec des besoins présumés, ce modèle est axé sur la poursuite du processus et souligne la variabilité des stratégies, l’adaptation des stratégies pour satisfaire les besoins de la tâche, et le mouvement graduel vers le recouvrement de la bonne orthographe efficacement à partir de la mémoire. Par conséquent, l’enseignement en stratégies multiples est approprié même pour les adeptes de l’orthographe les plus précoces (Kwong & Varnhagen, 2005). Ces études indiquent que les enfants ont besoin d’expériences continues avec une forme d’orthographe pour pouvoir l’enregistrer dans la mémoire pour le retrouver ultérieurement. La bonne orthographe du mot à la fin d’une unité dans un texte d’orthographe n’assure pas qu’elle a été sauvegardée dans la mémoire.

Les salles de classe d’aujourd’hui

L’enseignement de l’orthographe varie beaucoup dans les salles de classes contemporaines (Schlagel, 2002; Boynton, Hauerwas, & Walker, 2004) et l’orthographe demeure un sujet controversé dans le domaine de l’éducation. Schlagel (2002) a identifié trois approches de base à la programmation de l’orthographe. La première est appelée l’approche accessoire, qui prône l’enseignement de l’orthographe lorsque le besoin s’en fait sentir dans les travaux écrits de l’élève tout au long de la journée d’école. La seconde approche, étiquetée étude du développement des mots, soutient que l’orthographe doit être enseigné systématiquement en relation avec le développement de l’individu. L’enseignement est basé sur les besoins identifiés des élèves au fur et à mesure qu’ils progressent en franchissant les étapes d’apprentissage. La troisième approche implique l’utilisation d’élèves ayant une orthographe élémentaire, qui sont organisés en fonction d’étapes d’apprentissage de l’orthographe et de listes de mots qui reflètent les niveaux de plus en plus complexes de l’orthographe anglais.

Les tendances actuelles en orthographe penchent vers les deux premières approches. Ceux qui possèdent une orthographe élémentaire sont souvent critiqués pour leur nature prescriptive et leur manque d’attention aux besoins individuels des élèves (Wilde, 1990, 1992). Une partie de la difficulté est venues du fait que les enseignants, confrontés à un programme d’études surchargé, distribuent souvent des exercices de textes d’orthographe comme devoirs à la maison, et ensuite ne tirent pas profit des nombreuses caractéristiques interactives construites dans ces programmes. Il n’y a pas eu, toutefois, un ensemble cohérent d’approches pédagogiques pour remplacer ces ressources. Certains enseignants choisissent des mots d’orthographe dans les écritures des enfants et donnent de mini-leçons selon les besoins. D’autres intègrent l’enseignement de l’orthographe par le biais du contenu d’études régionales. D’autres encore ont fixé une période de temps pour l’orthographe, et utilisent des activités interactives comme les classes de mots pour explorer des modèles d’orthographe et élaborer des stratégies orthographiques. Schlagel (2002) souligne le besoin de travaux de recherche pour évaluer l’efficacité de chacune des approches de l’orthographe.

Orientations pour l’avenir

Des travaux de recherche plus approfondis seront nécessaires pour répondre à la préoccupation de Schlagel concernant l’absence d’une évaluation systématique de l’efficacité des diverses approches à l’endroit de l’enseignement de l’orthographe. D’autres études sur l’acquisition de stratégies orthographiques multiples à une variété de niveaux scolaires contribueront également à informer la pratique de l’enseignement.

Conclusion

La théorie progressive et la théorie des vagues chevauchantes reconnaissent toutes les deux l’importance d’encourager les enfants à réfléchir sur leur utilisation des stratégies orthographiques. Elles soulignent également le besoin d’assurer un soutien pédagogique efficace aux élèves à mesure qu’ils développent des connaissances de plus en plus perfectionnées de l’orthographe. Un modèle théorique plus complet qui comprendrait les meilleures caractéristiques des deux théories pourrait déboucher sur une approche plus cohérente de l’enseignement de l’orthographe.

Bibliographie

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Ehri, L. C. (1992). Review and commentary: Stages of spelling development. In S. Templeton & D.R. bear (Eds.), Development of orthographic knowledge and the foundations of literacy: A memorial festschrift for Edmund H. Henderson (pp.307-332). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Gentry, J. R. (1992). An analysis of developmental spelling in GYNS AT WRK. The Reading Teacher, 36, 192-200.

Henderson, E. (1981). Learning to read and spell: The child’s knowledge of words. Dekalb: Northern Illinois University Press.

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