Favoriser le développement du langage chez les enfants provenant de milieux défavorisés

Introduction

Le développement du langage chez les jeunes enfants plonge ses racines dans les interactions qui se produisent entre les enfants et leurs parents, leurs dispensateurs de soins, leurs prestataires de services de garde et leurs pairs. Ces échanges sociaux précoces à la fois stimulent le développement des aptitudes au langage et constituent le fondement essentiel de la maturité scolaire des enfants et de leur performance intellectuelle.

On ne compte plus les études qui démontrent que les facteurs de risque sociaux, comme la pauvreté chronique et le faible niveau de scolarité des parents, constituent de sérieux obstacles au développement précoce du langage chez les enfants et à leur réussite scolaire par la suite. Les effets à long terme de ces facteurs de risque posent un défi aux programmes de rééducation qui, souvent, ne parviennent pas à leur but de « favoriser l’égalité des chances ». Étant donné que les facteurs de risque comme la pauvreté et le faible niveau de scolarité des parents sont courants dans les populations minoritaires, les enfants issus des minorités ethniques et raciales sont plus à risque de présenter de faibles résultats scolaires et de décrocher que la population en général. Cette entrée en matière aborde l’importance de soutenir dès le plus jeune âge l’apprentissage et le développement du langage, et souligne le besoin d’encourager davantage les compétences langagières chez les enfants provenant de milieux minoritaires et à faibles revenus.

Le contexte de la recherche

Pendant des décennies, les chercheurs, les responsables des politiques, et les éducateurs se sont consacrés à l’identification et à l’amélioration des facteurs de risque qui entravent le développement du langage chez les enfants. La plupart de ces travaux se sont concentrés sur trois principaux domaines de risque : la pauvreté, le faible niveau de scolarité des parents et le statut de minoritaire. Un outre, les chercheurs ont tâché d’identifier les mécanismes médiateurs par l’intermédiaire desquels ces facteurs de risque pouvaient influencer le développement des enfants. En particulier, on croit que le rôle parental, la garde des enfants, et la santé mentale des parents pourraient expliquer (au moins en partie) les incidences des facteurs de risque sur le développement et l’apprentissage précoces du langage chez les enfants (p. ex., McLoyd, 1990; Guo & Harris, 2000; Hoff, 2003). Les recherches à la fois sur les facteurs de risque et sur les processus médiateurs ont servi de tremplin à la conception de politiques et de programmes d’intervention à l’intention des familles et des enfants. Plusieurs politiques et programmes visent directement la pauvreté (p. ex., l’aide sociale, les bons alimentaires et l’aide en soins de santé), et d’autres cherchent à modifier les facteurs médiateurs (p. ex., l’alphabétisation de la famille, les programmes de formation au rôle de parent, et les services de garde de jour).

Principales questions de la recherche et résultats récents de la recherche

Les questions de la recherche pertinentes au sujet du développement du langage chez les populations défavorisées peuvent être classées en trois principaux domaines de renseignements : (1) les questions sur les incidences des facteurs de risque éloignés (comme la pauvreté) sur le développement; (2) les questions sur le rôle des processus médiateurs (comme le rôle parental) pour expliquer les phénomènes associés au développement des enfants; et (3) les questions sur l’efficacité des divers programmes et interventions sur le développement des enfants.

Question 1 – Dans quelle mesure les facteurs éloignés comme la pauvreté, le niveau de scolarité des parents et le statut de minoritaire, sont-ils associés au développement du langage des enfants?

La pauvreté contribue à exposer les enfants à des risques de problèmes d’ordre intellectuel, scolaire et socio-émotionnel. (McLoyd, 1998; Smith, Brooks-Gunn, & Klebanov, 1997). Plus particulièrement, la prévalence de la pauvreté et le moment où elle se manifeste ont la plus grande influence sur le développement des enfants (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Les études démontrent de façon constante que les enfants de milieux à faible revenu accusent dès le départ un certain retard par rapport à leurs pairs en matière d’aptitudes langagières (Hoff, 2003; Walker, Greenwood, Hart, & Carta, 1994; Bee et al., 1982). Les enfants de milieux à faible revenu développent un vocabulaire jusqu’à quatre fois plus lentement que les enfants de milieux à revenu plus élevé (Arriaga et al., 1998; Feldman et al., 2000; Hart & Risley, 1995). De plus, le statut socio-économique (SSE) précaire est associé à de plus faibles expériences d’encouragement au langage au cours des années préscolaires, ce qui annonce de plus faibles aptitudes linguistiques réceptives à l’école maternelle et par la suite, et une diminution des compétences en lecture et en orthographe dans les premières années d’école (Walker et al., 1994).

En plus de la pauvreté, le niveau d’instruction des parents est fortement associé aux aptitudes langagières et aux résultats cognitifs et scolaires des enfants (Hess, Holloway, Dickinson, & Price, 1984; Chandler, Nord, Lennon, & Liu, 1999). Les parents ayant plus d’années de scolarité fournissent plus de ressources matérielles, sociales et humaines, à leurs enfants (USDE NCES, 2001). Ils ont plus de chance de fournir à la maison, à leurs enfants et tout-petits, un milieu enrichi en ce qui concerne la lecture et l’écriture; y compris l’initiation à la lecture partagée de plus longue durée et plus fréquente, et l’utilisation d’un vocabulaire plus étendu au cours des interactions d’apprentissage (Raikes et al., 2006; Payne, Whitehurst, & Angell, 1994). Habituellement, le faible niveau de scolarité des parents est associé à la pauvreté chronique, en comparaison avec la pauvreté transitoire des individus de plus haut niveau de scolarité qui peuvent vivre dans la pauvreté pour de brèves périodes de temps.

Comme conséquence des taux élevés de pauvreté (US Bureau of the Census, 2006; Comité permanent, Canada, 1991) et du faible niveau de scolarité des parents (USDE NCES, 2001), les enfants issus de minorités sont défavorisés à l’égard du développement du langage au cours de leur petite enfance et des années préscolaires. Des estimations démontrent que 50 % des parents d’enfants hispaniques d’âge scolaire et 20 % des parents d’enfants afro-américains n’ont pas de diplôme d’études secondaires (USDE NCES, 2001). Même si le fait d’être minoritaire ou immigrant n’est pas un facteur de risque en soi, les enfants des minorités ont moins d’aptitudes à la communication et obtiennent en moyenne un pointage moins élevé en connaissance intellectuelle que les enfants blancs (Walker et al., 1994; Ogbu, 1990). Les enfants âgés entre 3 et 5 ans provenant de milieux minoritaires obtiennent des pointages plus faibles de maturité scolaire (sur 5 données chiffrées, dont le développement du langage; NEGP, 1995) que les enfants blancs du même âge (Chandler et al., 1999). De plus, les enfants des immigrants peuvent être victimes d’un facteur de stress dû à l’acculturation et de barrières linguistiques (Perez Foster, 2001; Beiser, 1999). Par exemple, les enfants dont la langue maternelle à la maison est différente de la langue courante obtiennent des pointages considérablement inférieurs en maturité scolaire précoce que les enfants dont la langue à la maison est la même que la langue courante (Chandler et al., 1999). À mesure que la population des immigrants augmente, particulièrement dans les secteurs urbanisés des É.-U. et du Canada, les programmes devraient s’employer à aider les enfants qui parlent des langues étrangères à faire la transition vers les salles de classes de la langue courante. Dans l’ensemble, les minorités sont victimes des difficultés socioéconomiques intergénérationnelles qui les empêchent de s’affranchir de la pauvreté, créant ainsi un cercle vicieux.

Question 2 – Quels facteurs proximaux assurent la médiation entre les facteurs distaux et le développement du langage chez les enfants?

Les chercheurs soulignent fréquemment le rôle du statut socioéconomique de la famille dans le développement du langage des enfants (Hoff, 2003). Le statut socioéconomique est associé à la stimulation intellectuelle et langagière des enfants par les parents, à la santé mentale des parents, à la participation des enfants à des activités d’apprentissage, et à la sensibilité des parents (Evans, 2004; Hart & Risley, 1995; Brophy-Herb et al., 1999; Farran & Ramey, 1980). Par conséquent, on a effectué une recherche en profondeur sur les interactions langagières des enfants de milieux à faible revenu et minoritaires en vue d’en savoir davantage précisément sur la façon dont le statut socioéconomique en vient à avoir des incidences sur le développement du langage chez les enfants (Guo & Harris, 2000; Bloom & Lahey, 1978; Hart & Risley, 1992).

Ces travaux indiquent que les engagements de parents d’enfants dans des activités d’apprentissage (comme la lecture de livres ou la narration d’histoires), la disponibilité du matériel didactique et la qualité du rôle des parents (comme la réceptivité) sont des aspects importants du milieu d’apprentissage précoce (Tamis-LeMonda, Cristofaro, Rodriguez, & Bornstein, 2005). En ce qui concerne les activités d’apprentissage, les parents de ménages de statut socioéconomique précaire s’adonnent moins à la lecture de livre avec leurs tout-petits que ne le font des mères plus instruites. En ce qui concerne le matériel didactique, les enfants des familles pauvres ont un accès moins facile aux livres et aux jouets que ceux des familles plus aisées. De même, les parents pauvres sont moins susceptibles de s’adonner à des jeux de langage ou d’avoir recours à des communications interactives avec leurs jeunes enfants (Walker et al., 1994; Hart & Risley, 1992). En ce qui concerne la qualité du rôle des parents, la réceptivité est constamment associée au développement du langage des enfants. La réceptivité réfère aux réponses verbales promptes et positives des parents aux vocalisations, explorations et jeux des enfants. Les affirmations, descriptions et sollicitations de jeux sont toutes des exemples de réceptivité positive (Tamis-LeMonda, Bornstein, & Baumwell, 2001). Les enfants de mères plus réceptives ont un vocabulaire de mots compris plus étendu à l’âge de 9 mois (Baumwell et al., 1997), un vocabulaire de mots produits plus étendu à l’âge de 13 mois (Bornstein & Tamis-LeMonda, 1989), et parviennent à des étapes clés du langage comme la combinaison de mots dans des phrases simples plus tôt dans leur développement (Tamis-LeMonda et al., 2001). Dans une étude d’engagement parental dans des familles à faibles revenus, d’origines ethniques diverses, on a découvert que le niveau d’instruction, le revenu et l’état matrimonial du père étaient associés à la qualité de l’engagement, à la sensibilité et à la stimulation intellectuelle à la fois de la mère et du père, qui permettaient de prédire le développement cognitif et langagier de leurs tout-petits (Tamis-LeMonda, Shannon, Cabrera, & Lamb, 2004).

Cependant, les expériences de langage des enfants s’étendent bien au-delà du réseau familial. Parallèlement au nombre croissant des mères qui joignent les rangs de la population active (US Bureau of the Census, 1998), un nombre croissant d’enfants fréquente les garderies ou les services de garde en milieu familial dès le plus jeune âge. Par conséquent, au cours des heures où les enfants n’interagissent pas avec leurs parents, des expériences sur les lieux des garderies en établissement ou à domicile sont essentielles au développement du langage des enfants. Les services de garderies en établissement de haute qualité, caractérisés par la prestation sensible et stimulante de soins, sont associés à de plus grandes aptitudes intellectuelles et langagières chez les enfants (Hankins, 1989; Anderson, 1992; Lazar & Darlington, 1982). Même si un nombre plus grand d’heures passées en garderie dès le jeune âge peut laisser présager plus de problèmes de comportement, il peut également laisser présager de plus grandes aptitudes intellectuelles et langagières NICHD ECCN, 2006). Les milieux de garderies au vocabulaire enrichi, dans lesquels les enfants ont l’occasion d’engager des conversations qui stimulent les explications, narrations, ou entretiens simulés sont essentiels à l’alphabétisation ultérieure (De Temple, 2001; Dickinson & Tabors, 2001; Katz, 2001; Beals, 2001). Malheureusement, les enfants de milieux défavorisés ont moins de chances de faire l’expérience de garderies en établissement de grande qualité. (NICHD ECCRN, 1997). Les services de garderies qui desservent les communautés à faible revenu sont caractérisés, entre autres, par des taux plus grands d’enfants par personne gardienne, moins de chaleur, de sensibilité et de réceptivité à l’égard des enfants, et le recours à des commandements plus autoritaires et à moins de questions ouvertes de la part des prestataires de soins (Phillips et al., 1994). Cependant, c’est aussi le cas d’enfants issus de familles qui se situent sous le seuil de la pauvreté qui reçoivent, par le biais de programmes financés par le gouvernement comme le programme Bon départ, des soins de garderie de plus grande qualité que les enfants issus de familles ouvrières pauvres ou de classe moyenne (Lamb, 1998). La stimulation positive combinée à la maison et en garderie est très bénéfique au développement du langage chez les enfants. Des chercheurs ont démontré que les enfants qui font l’expérience de faible stimulation à la maison et de grande stimulation en garderie ont de plus grandes aptitudes en maternelle que ceux qui font l’expérience de grande stimulation à la maison et de faible stimulation en garderie (Dickinson et Tabors, 2001; Caughy, DiPietro, & Strobino, 1994). Ainsi, un environnement stimulant en garderie peut parfois atténuer les effets néfastes d’un environnement peu stimulant à la maison, et est essentiel même pour les enfants qui jouissent d’un environnement très stimulant à la maison. Avec 80 % des jeunes enfants qui reçoivent des soins non maternels aux É.-U. (West, Denton & Germino-Hausken, 2000), des programmes d’éducation de la petite enfance de grande qualité devraient être disponibles pour les enfants à risques.

La santé mentale des parents joue également un rôle important dans l’apprentissage du langage chez les enfants. La psychopathologie des parents, comme la dépression maternelle, met en péril la sensibilité et la stimulation intellectuelle des parents, qui sont toutes les deux essentielles au développement du langage chez les jeunes enfants (Cohn, Campbell, Matias, & Hopkins, 1990; Field, 1995). On croit que la psychopathologie prénatale maternelle (p. ex., le stress et la dépression) a des incidences directes sur les enfants en modifiant le développement physiologique du foetus. Par exemple, les hauts niveaux de cortisol dans le sang de la mère accroissent les risques de bébés ayant un poids insuffisant à la naissance, ce qui est associé aux retards intellectuels et langagiers (Sohr-Preston & Scaramella, 2006). D’autre part, la dépression maternelle post-natale et chronique a des effets indirects sur le développement cognitif et socio-émotionnel des enfants par le biais des effets sur la qualité des interactions précoces entre parents et enfants (Carter et al., 2001). Une étude méta-analytique démontre que les individus dont le statut socio-économique est précaire sont plus enclins à la dépression, sont victimes de plus forte co-morbidité psychiatrique, et sont sujets à un pronostic plus sombre lorsqu’on les compare à des individus de classe sociale plus aisée (Lorant et al., 2002). En outre, certaines cohortes de mères (p. ex., les Afro-Américaines, les Hispaniques, les adolescentes et les mères seules) démontrent une incidence accrue de dépression au cours de la grossesse (Halbreich, 2004). Les interventions visant les compétences parentales chez les mères déprimées ont fait preuve de résultats avantageux pour le développement intellectuel et langagier des jeunes enfants (Ciccheti et al., 2000; Bigatti, Cronan, & Anaya, 2001).

Enfin, la structure même de la famille peut exposer de jeunes enfants au risque d’une plus faible performance du langage. Les enfants de familles monoparentales courent plus de risques de vivre dans la pauvreté et de démontrer des retards de développement (McLoyd, 1998; Conseil national du bien-être social, 2004). Environ 16 % des enfants canadiens et 25 % des enfants américains vivent dans des familles monoparentales (Lipman, Offord, & Dooley, 1996; US Bureau of the Census, 1990).

Les mères seules et pauvres se sentent plus déprimées que les mères mariées et pauvres (Weinraub & Wolf, 1983). L’absence du père est aussi un facteur de risque en ce qui concerne le développement du langage des enfants. Des études sur des parents minoritaires et à faible revenu démontrent que l’implication du père dans la prestation de soins ou le support financier de l’enfant est associée à des compétences parentales positives et à de meilleurs résultats intellectuels et langagiers chez les tout-petits (Black, Dubowitz, & Starr, 1999; Tamis-LeMonda, et al., 2004).

Q3 – Quels efforts pourrait-on déployer pour favoriser le développement du langage chez les enfants issus de milieux défavorisés?

Les conclusions énoncées plus haut s’adressent aux responsables des politiques, aux éducateurs et aux praticiens qui cherchent à favoriser le développement du langage chez les enfants. Les interventions et efforts de prévention peuvent viser directement des facteurs distaux ou éloignés (p. ex., par le biais de programmes d’encouragement qui accroissent le revenu) ou tendre à toucher des facteurs médiateurs proximaux (p. ex., l’éducation des parents, les soins aux enfants et la santé mentale).

Les programmes correctifs qui visent les facteurs distaux comprennent les programmes qui accroissent le revenu de la famille, les crédits d’impôt, les prestations de bien-être social, et le salaire minimum, et par conséquent procurent de meilleures ressources matérielles à la maison, réduisent le stress des parents dû aux difficultés financières et accroissent la sécurité de l’environnement physique du foyer. Par exemple, en 1998, le crédit d’impôt sur les revenus salariaux aux É.-U. ont démontré avoir exempté 2,2 millions d’enfants de la pauvreté (Sawhill & Thomas, 2001). Parmi les autres programmes gouvernementaux des É.-U. qui améliorent le bien-être des enfants, mentionnons les bons alimentaires, le WIC Program (le Special Supplemental Nutrition Program for Women, Infants, and Children qui procure des compléments alimentaires nutritifs, de l’information sur de saines habitudes alimentaires et des recommandations en matière de soins de santé), l’assurance maladie, l’aide à l’enfance, les transports, et le logement. L’effet combiné de programmes d’aide du gouvernement peut accroître la qualité de vie pour plusieurs personnes vivant dans un état de pauvreté. Le projet New Hope (Nouvel espoir) est un exemple de programme de lutte contre la pauvreté qui procure des suppléments de salaire, des subventions pour les soins aux enfants et l’assurance maladie, et des conseils et services aux parents. Les familles qui ont profité de cette intervention ont bénéficié de plus de ressources matérielles, de plus d’aide sociale et de moins de stress que les groupes témoins (Huston et al., 2001). Ces programmes peuvent avoir des incidences indirectes sur le développement du langage des enfants en atténuant les facteurs stressants de la pauvreté

Même si les programmes dont on vient de parler atténuent les effets des facteurs distaux sur le développement des enfants défavorisés, des interventions auprès de la petite enfance qui visent les facteurs proximaux peuvent favoriser plus directement le développement du langage. Les programmes Bon départ et Bon départ précoce sont des exemples de la façon dont les services aux enfants et à la famille (comme des services de garderie de grande qualité et l’encouragement des compétences parentales) peuvent avoir des incidences sur le développement intellectuel, socio-émotionnel et langagier des jeunes enfants à risque. En plus de fournir des milieux de garderie propices à l’apprentissage, ces programmes encouragent de meilleures compétences, sensibilité, et interactions parentales en matière d’apprentissage du langage auprès des familles à faible revenu (Love et al., 2002; Love et al., 2005). Le projet novateur Carolina Abecederian Project, un autre programme destiné à la petite enfance et visant le développement intellectuel des enfants de milieux à faible revenu, à partir de l’âge de 4 mois jusqu’à l’âge scolaire, est reconnu pour ses effets importants sur le développement intellectuel et langagier à l’âge de 3 ans (Campbell & Ramey, 1994).

En outre, d’autres programmes soulignent l’importance des interactions entre parents et enfants et des thérapies pour les parents qui sont victimes de troubles de santé mentale. La production de Infant/Mother Ethnic Readers (PRIMER; Bigatti et al., 2001) est un exemple d’un projet conçu pour améliorer les interactions entre la mère et l’enfant en vue d’améliorer le développement du langage des enfants de mères déprimées. La Toddler-Parent Psychotherapy (TPP ou psychothérapie tout-petits vs parents) s’est également avérée une mesure efficace pour encourager la communication positive entre la mère et le tout-petit et prévenir les déficits intellectuels chez les enfants de mères déprimées (Cichetti et al., 2000).

Enfin, la sensibilité des éducateurs et des intervenants aux croyances et pratiques culturelles des groupes minoritaires est une composante essentielle au succès des programmes de promotion du langage chez les enfants défavorisés (Garcia Coll, 1990). Aussi, pour réduire les facteurs de stress dus à l’acculturation chez les immigrants nouvellement arrivés, le soutien social s’est avéré être un bon réducteur de l’incidence de la maladie et du stress (De La Rosa, 1988). Les programmes d’établissement des immigrants financés par Citoyenneté et Immigration Canada (CIC), comme le Programme d’accueil, conçu pour aider les nouveaux arrivants à s’intégrer à la culture canadienne, sont des exemples des efforts du gouvernement pour améliorer le capital social par le soutien des communautés ethniques des immigrants nouvellement arrivés (CIC, 2006). De même, les évaluations et services d’éducation bilingues devraient être disponibles pour les enfants immigrants pour leur fournir des évaluations intellectuelles et la préparation adéquates pour s’intégrer aux classes unilingues ou ordinaires.

Orientations futures et conclusions

Malgré une longue histoire de programmes et de politiques visant à prévenir l’échec scolaire et le décrochage, le nombre croissant d’enfants qui sont dirigés vers les classes d’enseignement à l’enfance en difficulté démontre le fait qu’il reste encore beaucoup à faire pour encourager efficacement la maturité et le succès scolaires auprès des populations à risque. Les efforts pour favoriser le développement intellectuel et langagier chez les enfants défavorisés devraient viser les facteurs à la fois distaux et proximaux. De plus, les efforts devraient être entrepris précocement dans le processus de développement, dès l’apparition du langage, de façon que les enfants soient soutenus dans le développement de leurs capacités fondamentales qui pavent la voie à leur performance d’apprentissage scolaire ultérieure.

Remerciements

La présente recherche a bénéficié du support d’une subvention (BCS# 021859) de la Fondation nationale des sciences, qui a fourni le financement du Centre de recherche sur la culture, le développement et l’éducation de l’Université de New York.

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