Facteurs linguistiques du développement des habiletés d'orthographe

Remerciements : La préparation de cet ouvrage a été appuyée par des subventions du National Institute of Child Health and Human Development (HD051610) et du Conseil de recherches en sciences naturelles et en génie (227563). Nous désirons également remercier Krista Taake pour les commentaires qu’elle a formulés à propos de la version précédente.

Introduction

Les différentes opinions à propos du développement des habiletés d’orthographe en anglais ont été influencées par nos notions sur la nature du système d’écriture et par les théories dominantes sur l’apprentissage. Jusqu’aux années 60, le système d’écriture en anglais était perçu comme étant complexe et illogique. Nous en sommes donc venus à penser que l’orthographe était une forme d’apprentissage par mémorisation ou d’apprentissage en série, des genres d’apprentissage grandement étudiés à l’époque. Lorsque les chercheurs linguistiques ont commencé à souligner des régularités qui n’avaient jamais été reconnues dans les relations entre l’anglais parlé et l’anglais écrit (p. ex. Chomsky & Halle, 1968; Venezky, 1970), et lorsque les psychologues cognitifs ont commencé à percevoir les personnes comme des apprenants actifs, les opinions sur le développement des habiletés d’orthographe ont changé. Il est devenu apparent que les enfants ont la capacité de rechercher la structure dans le langage écrit. Par la suite, nous avons davantage vu l’orthographe comme étant un processus créatif de symbolisation de la structure linguistique des mots, et non comme étant simplement une habitude d’apprentissage. La recherche moderne sur le développement des habiletés d’orthographe a alors mis l’accent sur l’acquisition par les enfants de trois types de connaissances linguistiques : les connaissances phonologiques, orthographiques et morphologiques.

Principales questions de recherche

1. Quelles sont les connaissances linguistiques essentielles au développement efficace des habiletés d’orthographe?
2. Certaines connaissances linguistiques peuvent-elles être plus facilement maîtrisées que d’autres?
3. Comment notre compréhension des modèles d’acquisition de l’orthographe des enfants peut-elle influer sur les approches éducatives?

Résultats des recherches récentes



Connaissances phonologiques
Pour la plupart des enfants, l’orthographe ne s’acquiert pas entièrement à la maternelle ou en première année. Habituellement, une longue période de développement précède les premières expériences d’orthographe produites et lisibles. Les enfants d’âge préscolaire peuvent tenter d’écrire en traçant des marques avec un crayon ou un stylo avant même de connaître les lettres de l’alphabet. Même si les enfants de trois ou quatre ans distinguent déjà les écritures des dessins (Lavine, 1977), ils ne savent toujours pas que la fonction de l’alphabet est de représenter les sons du langage. Certains jeunes enfants croient plutôt que les formes écrites des mots devraient refléter leur signification. Par exemple, il peuvent croire que les noms de gros objets, comme l’ours, devraient comprendre plus de lettres que les noms de petits objets, comme le moustique (Ferreiro & Teberosky, 1982; Levin & Korat, 1993; Levin & Tolchinsky-Landsmann, 1989).

Lorsque les enfants comprennent que les caractères imprimés représentent la parole, ils doivent alors maîtriser les particularités du processus de transposition de la parole aux caractères imprimés. Ce processus peut s’avérer difficile lorsque l’analyse des mots parlés qui est effectuée par l’enfant n’atteint pas le niveau des phonèmes individuels ou des sons de la parole. Les enfants peuvent épeler un groupe de phonèmes avec une seule lettre, symbolisant ainsi la parole à un niveau plus grand que le phonème individuel mais plus petit que la syllabe. Ce phénomène de regroupement est bien illustré par les groupes de consonnes à la fin des mots. Parfois, les enfants n’épellent pas les premières consonnes de ces groupes et il écrivent « had » pour « hand » et « grak » pour « drink » (Read, 1975; Snowling, 1994; Treiman, 1993; Treiman Zukowski, & Richmond-Welty, 1995). Les enfants peuvent penser que la forme parlée du mot « hand » contient trois unités sonores — le premier /h/ suivi de /æn/ puis de /d/. Pour eux, la voyelle et le /n/ qui suit forment une seule unité plutôt qu’une séquence de deux unités. Les enfants peuvent alors utiliser une lettre pour symboliser cette unité, épelant le mot « had » même s’ils le prononcent correctement. Il est d’ailleurs fréquent que les enfants ne représentent pas la première consonne du dernier groupe de consonnes lorsqu’il s’agit de consonnes nasales et liquides, lesquelles comprennent /n/, /m/, /r/ et /l/.

Il arrive aussi que les enfants regroupent des phonèmes distincts au début des mots. Parfois, les jeunes enfants n’épellent pas la deuxième consonne de ces groupes (et même la troisième consonne d’un mot s’il y en a une), par exemple en épelant « pa » au lieu de « play » et « set » au lieu de « street » (Bruck & Treiman, 1990; Treiman, 1985, 1991, 1993). Les omissions des consonnes dans les premiers groupes et les derniers groupes de consonnes qui sont faites par les enfants peuvent refléter leurs groupements de sons. Les enfants peuvent penser que le mot parlé « play » contient l’unité de consonne initiale /pl/ suivie d’une voyelle. Ils peuvent symboliser le groupe par une seule lettre plutôt que de l’analyser en deux phonèmes et de symboliser chaque phonème par une lettre distincte.

Voici un dernier exemple de la tendance qu’ont les enfants d’utiliser de grandes unités plutôt que de simples phonèmes lorsqu’ils relient les caractères imprimés à la parole. Ils utilisent une lettre pour représenter tous les phonèmes du nom de la lettre. Par exemple, « cr » pour « car » et « bl » pour « bell ». Dans le premier exemple, le r représente apparemment la voyelle et le son /r/, qui constituent ensemble le nom de la lettre r. Dans le deuxième exemple, « bl », la lettre l représente la voyelle et le son /l/, qui constituent ensemble le nom de la lettre l. Plusieurs chercheurs ont observé de telles orthographes lettres-noms chez les enfants (Ehri, 1986; Gentry, 1982; Read, 1975; Treiman, 1993, 1994). Pour les consonnes, les erreurs les plus fréquentes se rapportent au r et au l (Treiman, 1993, 1994). Ce sont les deux consonnes anglaises dont les noms sont formés par une séquence voyelle-consonne liquide, laquelle est difficile à segmenter.

Bien que certaines des erreurs des jeunes enfants reflètent des problèmes de segmentation, d’autres reflètent une tendance à représenter des aspects des sons des mots qui ne sont pas évidentes pour les adultes. Par exemple, les enfants épellent parfois le son /d/ avant le son /r/ comme étant un g ou un j, comme dans l’exemple « grak » pour « drink » (Read, 1975; Treiman, 1993), ce qui est tout à fait sensé puisque le son /d/ dans ce contexte est prononcé de manière semblable au premier son dans « Jim », qui s’épelle habituellement j (Jim) ou g (gym). Ces erreurs et d’autres erreurs suggèrent que la classification des sons par les enfants ne correspond pas toujours à celle assumée par le système d’écriture conventionnel.

Connaissances orthographiques
La capacité d’identifier tous les phonèmes dans un mot parlé ne garantit pas que le mot est épelé correctement. Lorsqu’ils choisissent les lettres qui représentent la structure phonologique des mots, les enfants font face à plusieurs choix. Certains phonèmes ont plus d’une orthographe possible, et le choix correct dépend parfois de la position du phonème dans le mot. Par exemple, ck peut être situé au milieu ou à la fin des mots anglais, comme dans « packet » et « pack ». Cette séquence de deux lettres, ou bigramme, n’est pas placée au début des mots. D’autres modèles dits orthographiques comprennent les doublets, ou les orthographes de deux lettres dans lesquels les deux lettres sont identiques. Certaines lettres ont la forme de doublets, comme le l. D’autres lettres, comme le v et le h, sont rarement ou jamais en double. Les doublets de consonnes sont habituellement placés au milieu ou à la fin des mots, comme dans « supper » et « inn »; ils sont rarement situés au début des mots. Treiman (1993) et Cassar et Treiman (1997) ont constaté que les enfants commencent par apprendre ces modèles à un très jeune âge. Même les enfants de la maternelle ont une certaine connaissance de la position des doublets de consonnes et ceux de la première année savent quelles consonnes peuvent être doublées. Habituellement, on n’enseigne pas ces modèles de manière explicite aux enfants. Ils semblent acquérir ces connaissances d’eux-mêmes en voyant des mots comme « sick » et « package » mais non des mots comme « ckan ».

Des recherches plus récentes ont examiné dans quelle mesure les enfants peuvent identifier et utiliser modèles orthographiques plus complexes. Hayes, Treiman, et Kessler (2006) se sont demandés si les enfants et les adultes savent que pour choisir entre l’orthographe double (comme dans « cull » et « peck »)et l’orthographe simple (comme dans « cool » et « peek ») d’une consonne finale, ils doivent souvent se fonder sur la voyelle qui précède. Leur étude portait sur des enfants de deuxième, de troisième et de cinquième année ainsi que sur des adultes. Les participants de chaque groupe d’âge ont démontré leur réceptivité à la voyelle précédente dans un exercice d’orthographe d’unités autres que des mots et dans un exercice de ressemblance de mots fondés sur des paires d’unités autres que des mots. Par exemple, les participants ont préféré thull à thul, thool à thooll, gack à gak et goak à goack. La réceptivité face à ces modèles augmentaient avec les groupes d’âge. Hayes et al. ont également examiné la capacité des participants d’utiliser la voyelle qui suit pour choisir un orthographe pour le premier /k/ d’un mot. Dans un exercice d’orthographe d’unités autres que des mots, les participants ont été plus nombreux à choisir le k dans des unités dont la voyelle suivante était un e ou un i (comme dans les mots « kept » et « kit ») que dans des unités qui avaient une autre voyelle mais qui étaient autrement identiques. Cette tendance, qui reflète la réceptivité aux modèles orthographiques de l’anglais, est aussi importante dans chacun des groupes d’âge.

D’autres recherches ont étudié la capacité des enfants d’utiliser des consonnes pour choisir les orthographes des voyelles. Si l’on tient compte que le son /a/ est habituellement épelé a lorsqu’il est précédé du son /w/ (comme dans « wand ») et o lorsqu’il est précédé d’autres consonnes (comme dans « pond »). De même, le son /i/ est habituellement épelé ee lorsqu’il est suivi du son /p/ (comme dans « creep ») et ea lorsqu’il est suivi du son /m/ (comme dans « cream »). Treiman et Kessler (2006; voir aussi Varnhagen, Boechler, & Steffler, 1999) ont étudié la réceptivité des enfants aux consonnes précédentes et suivantes dans un exercice d’orthographe d’unités autres que des mots. Les niveaux d’orthographe des participants variaient de la maternelle à l’école secondaire. Treiman et Kessler ont constaté que l’orthographe des enfants de quatrième année est adapté aux consonnes qui précèdent mais que cet orthographe ne s’adapte aux consonnes qui suivent qu’à partir de la septième année. Par conséquent, certains modèles complexes, ne sont pas maîtrisés avant que les apprenants aient une grande expérience du système d’orthographe. Le rendement des participants pourrait probablement être amélioré si leur attention était concentrée sur la manière dont le contexte peut les aider à faire un choix parmi les différentes orthographes possibles pour un son donné, une méthode qui n’est pas systématiquement utilisée dans de nombreuses salles de classe.

Connaissances morphologiques
On considère habituellement que le système d’écriture de la langue anglaise est un système alphabétique même s’il est irrégulier. Toutefois, en ce qui concerne les mots qui contiennent plus d’un morphème ou plus d’une unité de signification, l’anglais dévie systématiquement du principe alphabétique. Par exemple, on pourrait s’attendre à ce que le mot « health » s’épelle « helth » étant donné les sons qu’il contient, mais l’orthographe conventionnel indique la similitude entre les significations des mots « health » et « heal ». Voici un autre exemple : les mots « jumped » et « hemmed » se terminent avec des sons différents, /t/ pour « jumped » et /d/ pour « hemmed ». Les sons finaux des deux mots, bien que différents, sont tous deux des formes du morphème du passé simple. C’est pourquoi les deux s’épellent avec les lettres ed.

Il faut du temps aux enfants pour apprendre comment certaines conventions morphologiques sont reflétées dans l’orthographe. Par exemple, les enfants de la troisième à la sixième année testés par Waters, Bruck, et Malus-Abramowitz (1988) avaient de la difficulté à épeler des mots comme « sign ». L’orthographe correcte de ce mot peut être déterminée lorsqu’on relie le mot au mot « signal », qui a la même racine; sinon, il est probable qu’on ne puisse pas épeler ce mot correctement. Zutell (1980) a constaté que les enfants de quatrième année avaient de la difficulté à épeler les voyelles réduites dans des mots à morphologie complexe, par exemple la deuxième voyelle du mot « inflammation », qui vient du mot « inflame ». Enfin, Carlisle (1988) a constaté que les enfants de la quatrième et de la sixième année avaient de la difficulté à épeler des mots à morphologie complexe tels que « equality ».

Les exemples ci-dessus ont trait à des relations dérivationnellesqui présentent des différences considérables de prononciation et d’accent entre les deux formes de base des mots dérivés. Par exemple, la prononciation et l’accent changent lorsque le nom « equality »est dérivé du verbe ou adjectif « equal ». D’autres recherches ont démontré que les jeunes enfants peuvent utiliser la morphologie pour les aider à épeler dans des contextes dérivationnels plus simples, par exemple dans le cas des claquements internes. Lorsqu’ils sont prononcé en anglais nord-américain, les mots « dirty » et « duty » ne contiennent pas un son /t/ interne très clair. La langue frappe plutôt rapidement contre le palais pour produire un claquement. Les claquements sont vocalisés (les cordes vocales vibrent pendant leur production), et ils sont ainsi plus semblables à un /d/ (vocalisé) qu’à un /t/ (non vocalisé). Prenons l’exemple d’un jeune enfant qui doit épeler les claquements des mots « dirty » et « duty ». Cet enfant pourrait épeler le claquement de « dirty » plus efficacement s’il faisait le lien avec la forme de base « dirt ». Treiman, Cassar, et Zukowski (1994) ont constaté que c’est ce qui ce passe pour des enfants âgés d’aussi peu que six ans.

L’utilisation de la morphologie à un jeune âge est aussi évidente lorsque les enfants épellent les racines des formes infléchies. Les formes infléchies comprennent des changements relativement simples comme l’ajout des marqueurs du passé et du pluriel; la phonologie et une partie du discours ne changent pas autant qu’ils changent parfois avec les formes dérivées. Nous avons discuté ci-dessus du problème de segmentation qui se présente pour des mots tels que « brand » qui se terminent par des groupes de consonnes. Si les habiletés de segmentation phonologique des enfants sont insuffisantes pour leur permettre de conceptualiser le son /n/ de manière distincte dans la forme parlée de « brand », ils peuvent épeler ce mot incorrectement comme s’il s’agissait de « brad ». Toutefois, ces enfants peuvent être en mesure d’inclure un n lorsqu’ils épellent un mot infléchi à deux morphèmes comme « tuned » s’ils relient ce mot à sa forme de base « tune ». En effet, Treiman et Cassar (1996) ont constaté que les enfants de première année étaient plus aptes à symboliser le premier segment d’un groupe final de consonnes avec une lettre appropriée lorsqu’une forme de base existante pouvait les aider à épeler ce mot correctement, comme dans « tuned », ce qui n’état pas le cas lorsque aucune forme de base n’existait, comme dans « brand ».

Les recherches plus récentes confirment que les jeunes enfants qui épellent des mots à morphologie complexe tiennent compte des morphèmes racines et ces recherches indiquent également des différences selon la complexité linguistique. Deacon et Bryant (2006) ont constaté que les enfants de six à huit ans étaient plus susceptibles de remplir correctement les premières sections des mots infléchis et dérivés que des autres mots. Par exemple, les enfants épellent avec plus d’exactitude la section « turn » dans « turning » que dans « turnip »et la section « even » dans « evenly » que dans « evening ». Même si Deacon et Bryant n’ont constaté aucune différence entre les mots infléchis et les mots dérivés, des études de suivi qui examinaient les résultats d’épellation obtenus pour la première section et le mot au complet ont révélé une plus grande utilisation de la morphologie avec les mots infléchis qu’avec les mots dérivés (Deacon, sous presse).

Les résultats obtenus par les enfants pour les suffixes varient également selon la complexité linguistique. Deacon et Bryant (2005) ont constaté que les enfants de six à huit ans étaient plus susceptibles de remplir correctement les dernières sections des mots infléchis que des autres mots (p. ex. ils épellent plus correctement la section « er » dans « smarter » que dans « corner »); aucune différence du genre n’a été observée pour les mots dérivés et par rapport aux autres mots (p. ex. les deux groupes épellent correctement la section « ness » dans « kindness » et dans « witness »). Toutefois, même avec des inflexions, les enfants peuvent trop utiliser les stratégies d’épellation morphologique qu’ils ont apprises. Par exemple, Nunes, Bryant, et Bindman (1997) ont constaté que les jeunes enfants font parfois des erreurs telles qu’en utilisant « sleped » plutôt que « slept ». Nunes et al. ont constaté la complexité de certaines relations morphologiques. Les enfants doivent maîtriser non seulement les grandes régularités du système morphologique mais également les exceptions et les modèles moins communs. En effet, nous avons observé qu’il faut beaucoup de temps pour acquérir la capacité d’utiliser certains aspects de la morphologie dans l’orthographe.

Conclusions et incidences

Un certain nombre de théories sur le développement des habiletés d’orthographe (p. ex. Ehri, 1986; Gentry, 1982; Henderson, 1985) soulignent que les enfants épellent les mots en utilisant d’abord la phonologie. Les enfants qui commencent à épeler des mots traversent une période pendant laquelle ils épellent chaque mot de gauche à droite en utilisant leurs connaissances sur les correspondances phonèmes–graphèmes et sur les noms des lettres pour représenter les sons des mots. Pendant les étapes suivantes du développement, des sources d’information additionnelles de niveau plus élevé entrent en jeu, notamment la connaissance des modèles orthographiques et des relations morphologiques, lesquelles ne seraient pas à la disposition des enfants qui commencent à épeler. Les recherches analysées dans le présent document suggèrent que ces opinions sur le développement des habiletés d’orthographe sont trop limitées. Même les enfants qui commencent à épeler utilisent diverses sources de connaissance—non seulement leurs connaissances phonologiques, mais également leurs connaissances orthographiques et morphologiques—pour guider leur orthographe (voir également Rittle-Johnson & Siegler, 1999; Kwong & Varnhagen, 2005; Varnhagen, McCallum, & Burstow, 1997; Wright & Ehri, 2007). De plus, comme nous l’avons vu, les trois types de connaissance ne sont pas de nature homogène. Dans chaque domaine, les enfants utilisent des modèles simples pour ensuite utiliser des modèles de plus en plus complexes. Il est donc faux d’affirmer que tous les modèles orthographiques ou que tous les modèles morphologiques sont acquis en même temps.

Les recherches futures qui porteront sur les facteurs linguistiques influant sur le niveau d’efficacité des habiletés d’orthographe continueront de fournir une image plus claire sur le développement des habiletés d’orthographe. Ces analyses spécialisées sur le niveau d’efficacité des habiletés d’orthographe des enfants permettront aux praticiens de comprendre les raisons pour lesquelles il existe des différences quant au développement et d’identifier les troubles qui nécessitent une attention particulière dans le cadre de l’enseignement de l’orthographe. Ce genre d’approche éducative fondée sur des modèles permettra aux enfants d’acquérir les habiletés requises pour atteindre le niveau le plus élevé possible en orthographe.

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