La compréhension de la lecture - Sa nature et son apprentissage

Introduction et principales questions de la recherche

La compréhension de la lecture est un processus qui permet de saisir le sens des textes que nous lisons. C’est l’objectif de la lecture, la raison pour laquelle nous l’enseignons et l’objet de notre intérêt. C’est aussi une condition préalable à l’acquisition cohérente du savoir à partir de textes. Comme je le démontre dans le présent article, la compréhension de la lecture est complexe, et nous sommes encore loin de la connaître parfaitement. Nous en avons néanmoins beaucoup appris à son sujet. Je me propose donc, ici, de faire état des récents travaux de recherche et des nouvelles théories gravitant autour des trois questions de base qui suivent. (1) En quoi consiste la compréhension de la lecture? (2) Quels sont les facteurs qui contribuent à l’apprentissage de la compréhension de la lecture? (3) Qui sont ceux qui éprouvent des difficultés à comprendre? Le présent article esquisse des réponses à ces questions et propose des liens vers les sources où elles sont traitées en profondeur. La compréhension de la lecture ne se développe pas en vase clos, sans relations avec les autres processus du langage et de l’écriture. Cet article doit donc être lu conjointement avec les autres articles de la présente section portant sur la compréhension de la lecture, et avec ceux des autres sections.

Les éléments probants récents

1. En quoi consiste la compréhension de la lecture?

La compréhension de la lecture est l’application d’une aptitude qui s’est développée pour d’autres fins (l’écoute ou la compréhension auditive) à une nouvelle forme de données d’entrée (le texte). À la différence de la compréhension auditive, la compréhension de la lecture n’est pas un phénomène pour lequel notre cerveau a évolué. Étant donné que la compréhension auditive semble s’être développée « naturellement » avec un minimum d’intervention délibérée, la compréhension de la lecture est plus compliquée et nécessite un enseignement intentionnel. Les humains s’adonnent à la compréhension auditive depuis 100 000 ans ou plus (Donald, 1991), et pratiquement tous les humains la pratiquent; la compréhension de la lecture remonte à seulement quelque 5 000 ans et, pour la plus grande part de cette période de temps, la majorité des humains ne l’ont pas pratiquée (Olson, 1994). Il n’est donc pas étonnant que la compréhension de la lecture représente des difficultés. L’application de la compréhension au texte amplifie nos capacités mentales. Elle est fondamentale pour la pleine participation à la société, maintenant et pour l’avenir prévisible.

Les niveaux de traitement en lecture

Il est important de bien comprendre qu’on peut s’adonner à la lecture à différents niveaux et de quelle façon ces niveaux interagissent. Une façon de représenter ces niveaux est proposée à la Figure 1 (voir plus bas). Le niveau le plus bas représenté, Mots, se situe au-dessus de plusieurs niveaux de traitement encore plus bas qui dépassent la portée du présent article (voir Kirby, 1988; Kirby & Williams, 1991). La reconnaissance réussie des mots (soit la prononciation du mot ou, plus rarement, la reconnaissance de la signification sans être capable de le prononcer) est une condition préalable pour atteindre les niveaux supérieurs de compréhension. Lorsque certains mots me peuvent être reconnus, les plus haut niveaux peuvent compenser jusqu’à un certain point (montré comme « traitement descendant » dans la Figure 1). Les mots inconnus peuvent dans certains cas être déduits; cependant, c’est plus difficile que ça ne semble, ça ne peut fonctionner que pour certaines catégories de mots et seulement pour un petit nombre de mots dans un texte, et le processus de traitement est très exigeant. Une fois les mots reconnus, la question de la signification des mots surgit (voir l’article sur le vocabulaire dans cette section de l’Encyclopedia, Biemiller, 2007); il est possible de saisir le sens du texte lorsque la signification de certains mots manque ou est obscure, mais au-delà d’un très modeste niveau d’incertitude, la compréhension s’avère impossible.

Figure 1

Deux types de traitement se présentent : l’« ascendant » et le « descendant ». Dans le traitement ascendant, les mots forment des phrases, et les phrases forment des unités abstraites appelées propositions ou idées; ces processus nécessitent la connaissance de la syntaxe (grammaire). De la même façon que plusieurs mots peuvent être transformés en une phrase, plusieurs phrases peuvent être transformées en une idée. La compréhension au niveau de la phrase ou de l’idée a pour résultat une compréhension relativement superficielle de ce que le texte énonce directement, souvent appelée compréhension littérale. Le traitement plus approfondi de ces idées conduit à un choix de quelques-unes en particulier à titre d’idées principales, ou construit des idées principales à partir de celles-ci, et ensuite des généralisations ou des abstractions à partir des idées principales. Le traitement descendant survient lorsqu’une information de niveau plus élevé, comme la connaissance du sujet général du texte, aide le lecteur à identifier l’information de niveau moins élevé. Il est important de reconnaître que les deux formes de traitement ascendant et descendant surviennent souvent toutes les deux dans la compréhension de la lecture. C’est ce qu’on appelle le traitement interactif. Les plus hauts niveaux de traitement nécessitent un savoir préalable qui aider à décider de ce qui est d’intérêt, et en particulier à voir la portée plus profonde du texte.

Le traitement survient à ces niveaux pour tirer le meilleur parti possible des ressources de la mémoire opérationnelle. La mémoire opérationnelle contient de l’information ou des pensées dont nous sommes conscients; on admet généralement que la mémoire opérationnelle est limitée à quatre ou cinq unités et qu’il n’y a pas de limites à l’étendue de ces unités (p. ex., Baddeley, 1986). Ainsi, nous ne pourrions retenir que quatre ou cinq mots non liés entre eux, mais avec un texte cohérent nous pouvons traiter des centaines ou même des milliers de mots dans un nombre relativement faible d’idées principales et un nombre encore inférieur de thèmes. À partir de ces unités de niveau élevé retenues, nous pouvons souvent reconstruire (par le biais du traitement descendant) les unités de faible niveau importantes. Le fonctionnement efficace et automatique des niveaux inférieurs dans la Figure 1 est une condition préalable pour arriver aux niveaux plus élevés. S’il faut consacrer trop d’attention consciente, par exemple, à la reconnaissance des mots, il est difficile pour la pensée de parvenir plus loin que le niveau de la phrase. Dans ce sens, les niveaux inférieurs peuvent agir comme des goulots d’étranglement.

La simple vue de la lecture

Gough et Tunmer (1986) ont proposé la simple vue de la lecture, dans laquelle la compréhension de la lecture est considérée comme le produit du déchiffrement et de la compréhension auditive. Bien que fort simple, cette approche effectue un remarquablement bon travail de comptabilisation des données (p. ex., Johnston & Kirby, 2006; Joshi & Aaron, 2000), et elle nous rappelle que l’aptitude à déchiffrer les mots est absolument essentielle pour une lecture expérimentée; ceux qui ne possèdent que de très faibles capacités de déchiffrage ou que de très faibles aptitudes de compréhension auditive éprouveront des difficultés de compréhension de la lecture. Le déchiffrage ou la lecture des mots est souvent le goulot d’étranglement qui empêche les lecteurs d’atteindre un niveau convenable ou plus élevé de compréhension de textes (voir Figure 1). Cependant, la compréhension auditive, qui représente l’aptitude verbale, est aussi essentielle. L’aptitude verbale est un élément-clé de l’intelligence, et pourrait être difficile à améliorer par le biais de l’enseignement; elle comprend la connaissance du vocabulaire, de la grammaire, l’aptitude à faire des inférences, etc. Le déchiffrage assure une cible plus prometteuse et efficace pour l’enseignement.

Mis à part le déchiffrage et la compréhension auditive, on peut ajouter deux autres facteurs : la fluidité verbale et les stratégies. La fluidité verbale (vitesse et expression; p. ex., Kuhn & Stahl, 2003) n’est pas un problème dans le processus de l’écoute puisque le locuteur contrôle le rythme ou la cadence, mais elle est nécessaire pour la compréhension de la lecture à cause des limites de la mémoire opérationnelle. Lorsque la reconnaissance des mots est ralentie, alors les mots antérieurs se seront estompés de la mémoire opérationnelle avant que les derniers mots ne soient reconnus, et l’on ne pourra pas arriver à traiter leur signification commune. Les stratégies (p. ex., Dole et al., 1991; National Reading Panel, 2000, chapitre 4) sont importantes en lecture, et plus utiles qu’en écoute, parce que le texte demeure présent et permet les réexamens. Les stratégies sont particulièrement utiles lorsque le texte est long ou complexe, et que le locuteur se voit devant plusieurs possibilités quant à savoir où se situer. On s’attend à ce que les lecteurs habiles retirent davantage du texte qu’ils ne le feraient du discours, et cela vient en partie du traitement stratégique, orienté vers un but, et intentionnel. Les stratégies sont des plans conscients, orientés vers des buts qui font appel à des tactiques qui peuvent varier entre souligner les mots longs et créer une simulation mentale pour voir si l’auteur a raison (Kirby, 1988). Les stratégies dépendent des connaissances préalables (du contenu, et des stratégies) et des intentions de l’apprenant; les intentions peuvent être caractérisées comme des combinaisons de traitements en surface et en profondeur (Biggs, 1993), ou selon l’étendue et la profondeur du traitement (Kirby & Woodhouse, 1994).

La compréhension comporte la mise en relation de deux éléments d’information ou davantage (p. ex., Kintsch, 1999). Ces éléments d’information peuvent provenir de la mémoire à long terme (connaissance préalable), mais dans la compréhension de la lecture au moins un élément doit provenir du texte. Les éléments d’information peuvent être des idées simples ou fort complexes, variant du mot chat au concept de démocratie. La mise en relation peut aussi se faire de plusieurs façons, comme est un exemple de, est la même chose que, est la cause de ou agit d’une façon particulière. L’information qui doit être intégrée est contenue dans la mémoire opérationnelle (Baddeley, 1986), et l’opération de mise en relation y occupe un espace également. En lisant, nous mettons à jour notre représentation mentale de la signification du texte; ces représentations mentales sont connues sous le nom de modèles mentaux (Johnson-Laird, 1983) ou modèles de situation (Kintsch, 1999).

Ces éléments d’information sont les différents types de contenu indiqués dans la Figure 1, par exemple, les mots, les idées, les idées principales ou les thèmes. À mesure que l’information est traitée, les unités de niveau inférieur sont intégrées aux unités de niveau supérieur; la mémoire à long terme entrepose l’information de niveau inférieur, mais la compréhension dépend essentiellement de l’information de niveau supérieur, plus abstraite ou schématique, de la mémoire à long terme. L’information abstraite est entreposée sous forme de schémas, qui fonctionnent comme des modèles mentaux ou de situation généralisés. Pour des lecteurs ayant un riche bagage de connaissances, un mot comme démocratie évoque et fait jaillir plusieurs idées sans occuper plus d’espace de la mémoire opérationnelle; pour des lecteurs moins bien dotés, le mot lui-même peut occuper un espace ou plus sans entraîner d’information complémentaire « gratuitement ». La compréhension est améliorée lorsque le contenu de la mémoire opérationnelle est composé d’unités de niveau supérieur; il est peu probable que les enfants qui se débattent pour identifier les mots puissent arriver à atteindre même de modestes niveaux de compréhension. Lorsque les unités de niveau inférieur sont reconnues automatiquement, il y a de fortes chances qu’on atteigne les niveaux supérieurs. Il est essentiel d’accroître l’automatisation des unités de niveau inférieur (p. ex., les mots). Il est également important de se rappeler que le traitement des unités de niveau inférieur ne garantit pas la compréhension des unités de niveau supérieur.

2. Quels sont les facteurs qui contribuent à l’apprentissage de la compréhension de la lecture ?

La section précédente mentionnait un certain nombre de facteurs qui participent à la compréhension de la lecture (voir Figure 2). Comme indiqué dans la Figure 2, la connaissance du vocabulaire (Wagner et al., 2007) et le savoir préalable contribuent à la compréhension auditive, même si les deux facteurs et plusieurs autres comme indiqué sont également reliés à l’intelligence verbale. Il est difficile de concevoir comment des lecteurs pourraient comprendre un texte lorsque plusieurs mots ou concepts demeurent inconnus.

Figure 2

Au cours des quelque 25 dernières années, nous en avons beaucoup appris sur la façon dont le cerveau s’acquitte des aspects de niveau inférieur de la lecture, particulièrement du déchiffrage (p.ex., Adams, 1990; Rayner et al., 2001). Nous savons qu’un certain nombre de facteurs contribuent à la lecture des mots, dont la reconnaissance phonologique (Stanovich, 2000), la vitesse de dénomination (Wolf et Bowers, 1999), la connaissance de l’orthographe (Levy et al., 2006), la reconnaissance morphologique (Deacon et Kirby, 2004; Nunes et Bryant, 2006), et la connaissance de la phonétique (Adams, 1990).

La fluidité verbale est moins bien comprise (Kuhn & Stahl, 2003), mais dépend manifestement de l’efficacité du déchiffrage, et de la vitesse de cognition et de dénomination (Wolf & Bowers, 1999). À mesure que la fluidité verbale diminue, il devient de moins en moins probable que l’information nécessaire soit encore active dans la mémoire opérationnelle, ce qui rend la compréhension de moins en moins probable.

Les stratégies de la compréhension de la lecture ont été étudiées en profondeur (National Reading Panel, 2000, chapitre 4). Dole et al. (1991) a proposé une liste des 5 principales stratégies, chacune desquelles étant associées à une meilleure compréhension de la lecture : déterminer l’intérêt, résumer l’information, tirer des conclusions, susciter des questions, et assurer un suivi de la compréhension.

Aucun de ces facteurs n’a beaucoup d’influence en l’absence de motivation et d’intérêt. La plupart des enfants sont intéressés par la lecture lorsqu’ils entrent à l’école, mais certains peuvent perdre leur intérêt ou leur motivation lorsque leurs aptitudes ne sont pas adéquates ou lorsque le contenu des textes qu’on leur propose ne leur convient pas.

3. Qui sont ceux qui éprouvent des difficultés à comprendre ?

Les facteurs énumérés dans la section précédente font état des caractéristiques qui conduiront à une mauvaise compréhension de la lecture. Les enfants ayant des niveaux inférieurs d’aptitudes dans les divers facteurs contributifs auront maille à partir avec la compréhension de la lecture; les enfants ayant de plus nombreux domaines de capacités inférieures auront encore davantage de difficultés, et le plus ils devront se débattre pour réussir le plus leur intérêt en souffrira, créant ainsi un cercle vicieux. Il est notoire que plusieurs enfants préfèrent d’autres activités à la lecture, et que le contenu sans intérêt d’un texte peut transformer très rapidement un éventuel bon lecteur en un lecteur sans enthousiasme (Pressley, 2002, chapitre 8).

Deux sous-groupes d’enfants qui démontrent une mauvaise compréhension de la lecture méritent qu’on les mentionne. Premièrement, on ne devrait pas s’étonner que les enfants ayant des troubles de lecture aient des difficultés en compréhension de la lecture (Cornoldi & Oakhill, 1996): le problème principal et le plus évident de ces enfants est la lecture des mots, qui est essentielle à la compréhension de la lecture. Toutefois, il importe de reconnaître que les enfants ayant une déficience de lecture peuvent atteindre des niveaux adéquats et même bons de compréhension de la lecture, en particulier en l’absence de contraintes de temps (Lefly & Pennington, 1991). On ne sait pas encore avec certitude comment ils y arrivent, mais le processus doit sûrement comprendre beaucoup de pratique, de relecture et de recours à des stratégies. En deuxième lieu, certains auteurs font mention d’un groupe d’enfants qui éprouvent des difficultés à comprendre (p.ex., Cain, Oakhill, & Bryant, 2004; Nation, 2005). Ces enfants possèdent un niveau normal de traitement des mots, mais ils ont aussi des difficultés de compréhension du langage qui interfèrent avec la compréhension de la lecture. Ces difficultés de langage ont des incidences sur les aptitudes à tirer des conclusions, à comprendre le langage figuré, et à assurer un suivi de leur propre compréhension. La plupart des approches d’évaluation du trouble de lecture feront peu de cas de ces enfants qui pourraient nécessiter des interventions intensives en matière de langage. Certains de ces enfants peuvent posséder de faibles aptitudes générales; il n’est donc pas étonnant qu’ils éprouvent des difficultés de compréhension de la lecture. Ce n’est toutefois pas une excuse pour ne pas la leur enseigner. D’autres enfants, même si cela n’est pas encore tout à fait clair, peuvent éprouver des difficultés plutôt particulières dans les processus de compréhension, des difficultés qu’un enseignement ciblé pourrait contribuer à aplanir; voilà une question qui demeure à l’ordre du jour de la recherche.

Orientations pour l’avenir

Le besoin est toujours là pour des travaux de recherche qui explorent les facteurs indiqués dans la Figure 2, leurs interdépendances et de quelle façon ils ont des incidences à la fois sur les niveaux de reconnaissance des mots et de compréhension du texte. Certains facteurs relativement nouveaux, comme la morphologie et la vitesse de dénomination, peuvent nous permettre de d’avoir une meilleure idée de la compréhension de la lecture et de ses défaillances.

Un des défis posés dans ce domaine concerne les moyens avec lesquels on mesure la compréhension de la lecture (voir Paris, 2007, cette section). Les tests formels, standardisés coûtent très cher à élaborer, et souvent n’arrivent pas à inclure les plus hauts niveaux de compréhension de la lecture (ceux qui ont rapport aux niveaux de modèle de situation ou de modèle thématique). Les mesures de compréhension de la lecture sont aussi souvent données sans les mesures de lecture des mots, ce qui rend difficile de diagnostiquer la source de tous les problèmes observés. Il faut continuer à développer des tests basés sur la théorie et des politiques de tests. Tous ces travaux concourent vers des travaux de recherche pédagogiques qui explorent les meilleures façons de combiner les facteurs indiqués dans la Figure 2 pour concevoir une salle de classe et une orthopédagogie efficaces (voir Phillips, 2007, cette section).

Conclusion

La compréhension de la lecture est un processus complexe en lui-même, mais il dépend aussi d’autres processus de niveaux inférieurs importants. Il est un fondement essentiel de l’apprentissage scolaire ultérieur, de plusieurs aptitudes à l’emploi, et de la jouissance de la vie. C’est une importante aptitude à cibler, mais on ne devrait pas oublier les aptitudes dont elle dépend. Pour améliorer la compréhension de la lecture chez les lecteurs médiocres, il nous faut comprendre qu’il n’y a pas de « baguette magique » cachée dans la Figure 2, ni d’arme secrète qui va améliorer rapidement les compétences en lecture de tous les mauvais lecteurs. Une évaluation minutieuse est nécessaire pour déterminer les forces et les faiblesses des enfants pris individuellement, et les programmes doivent être conçus en conséquence; la plupart des mauvais lecteurs auront besoin d’un support continu dans plusieurs domaines. Attendre pour y faire face ultérieurement à l’école élémentaire ou même secondaire est une stratégie à risque élevé.

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