L'influence du vocabulaire sur l'acquisition de la lecture

Introduction : Pourquoi le vocabulaire est-il important?

Pour lire efficacement, une personne doit être en mesure d’identifier les mots écrits et de savoir ce que signifient ces mots. Depuis quelques années, nous comprenons mieux les habiletés requises pour la lecture des mots ainsi que les techniques requises pour l’enseignement efficace de ces habiletés, ce qui permet aux élèves de 1^re année d’acquérir de meilleures habiletés de lecture des mots et de mieux comprendre un texte écrit.

Malheureusement, la lecture de textes écrits et la compréhension de textes écrits ne constituent pas le même type d’apprentissage. De nombreux enfants qui lisent efficacement en 1^re et 2^e années sont parfois incapables de comprendre les livres qu’ils doivent lire en 3^e ou 4^e année. L’insuffisance du vocabulaire en est souvent la raison (Becker, 1977; Chall, Jacobs, & Baldwin,1990; Chall & Conard, 1991; Scarborough, 2001; Spira, Bracken, & Fischel, 2005; Storch & Whitehouse, 2002). Le National Reading Panel (2000) a déterminé que le vocabulaire était l’un des cinq principaux aspects de l’alphabétisation.

Même si, en Amérique du Nord, les enseignants réussissent mieux à enseigner aux élèves la lecture des mots, nous n’avons pratiquement pas tenu compte de l’impact produit par la compréhension des mots—surtout à l’école primaire. Des études démontrent qu’une année de maternelle, de 1^re année ou de 2^e année n’améliore habituellement pas le vocabulaire de l’enfant (Cantalini, 1987; Christian, Morrison, Frazier, & Massetti, 2000; Morrison, Smith, & Dow-Ehrensberger, 1995). Par conséquent, le vocabulaire est principalement déterminé par les mots appris des parents et les amis du voisinage. Il n’est pas surprenant de constater que les élèves provenant de familles avantagées apprennent de deux à trois fois plus de mots que les enfants provenant de familles désavantagées puisque ces dernières utilisent moins de mots (Hart & Risley, 1995; White, Graves, & Slater, 1990). Ces résultats démontrent l’importance d’améliorer l’enseignement du vocabulaire à l’école primaire.

La taille du vocabulaire a un impact à toutes les étapes de la vie. Les élèves qui ont un vocabulaire inadéquat sont beaucoup plus susceptibles d’obtenir un faible rendement à l’école secondaire, au collège communautaire ou à l’université (Hazenberg & Hulstijn, 1995; Cunningham & Stanovich, 1997). Ces difficultés débutent très tôt au cours de la vie. Les jeunes enfants qui ont un vocabulaire relativement restreint ont également une moins grande compréhension, ce qui fait en sorte qu’ils lisent moins. En bout de ligne, les enfants qui lisent moins acquièrent un vocabulaire moins grand, ce qui nuit à leur compréhension future (Stanovich, 1986). Les enfants qui ont un moins grand vocabulaire conserveront un certain retard par rapport aux enfants qui ont plus de vocabulaire.

Principales questions de recherche

Plusieurs questions de recherche importantes se rapportent au vocabulaire et à l’alphabétisation. Étant donné que la taille du vocabulaire est grandement reliée à la compréhension de la lecture, de manière simultanée et prévisible, nous devons nous poser les questions suivantes :

1. Quel est le nombre de mots normalement acquis?
2. Quel est l’écart existant en ce qui concerne le vocabulaire acquis?
3. Existe-t-il un ordre prévisible d’acquisition des mots?
4. Quels facteurs influent sur l’acquisition du vocabulaire?
5. L’acquisition du vocabulaire peut-elle être améliorée par des interventions éducatives?
6. Si l’acquisition du vocabulaire est grandement améliorée pour les enfants qui ont un faible vocabulaire, est-ce que des gains importants seront réalisés en compréhension de la lecture (langage)?

Résultats des recherches récentes réalisées sur le développement du vocabulaire

Quel est le nombre de mots normalement acquis?
Diverses sources suggèrent maintenant qu’à la fin de la 2^e année, l’enfant connaît la signification d’environ 6000 mots racines (Anglin, 1993; Biemiller, 2005; Nagy & Scott, 2001). Ces mots racines comprennent les formes de mots qui ont différentes significations, par exemple « lit » (sur lequel on dort) et « lit »(lire à la troisième personne du singulier); mais ils ne comprennent pas les « formes dérivées », par exemple « literie »,« liront », etc. De nombreux « mots » ont des significations semblables. Par conséquent, nous préférons utiliser les expressions « significations des mots » ou « significations » plutôt que « mots ». Il existe plus de significations que de mots. Avant la 3^e année, les enfants acquièrent en moyenne 860 significations de mots racines par année à partir de l’âge d’un an. De la 3^e à la 6^e année, les enfants acquièrent environ 1000 significations de mots racines par année. Donc, à la fin de la 6^e année, l’enfant moyen comprend environ 10 000 mots racines (Biemiller, 2005). Ces données sont fondées sur une combinaison de recherches inductives récemment réalisées (Anglin, 1993; Biemiller & Slonim, 2001), ainsi que sur les données du Living Word Vocabulaire de Dale et O’Rourke (1981). Dale et O’Rourke ont estimé de manière empirique que les enfants acquéraient environ 30 000 significations de mots racines et dérivés entre la 4^e et la 12^e année.

Quel est l’écart existant en ce qui concerne le vocabulaire acquis?
À la fin de la 2^e année, le vocabulaire des enfants diffère déjà grandement. Les enfants anglophones dont le vocabulaire se situe dans la tranche inférieure de 25 % connaissent en moyenne 4000 significations de mots racines. Les enfants qui ont un vocabulaire moyen connaissent environ 6000 significations de mots racines. Les enfants dont le vocabulaire se situe dans la tranche supérieure de 25 % connaissent en moyenne 8000 significations de mots racines (Biemiller, 2005). Par conséquent, de très grands écarts se créent en ce qui concerne le vocabulaire développé dans la période précédant l’alphabétisation, avant que les enfants aient eu l’occasion d’acquérir leur vocabulaire par la lecture. Même si les enfants qui ont peu de vocabulaire acquièrent 1000 significations par année après la 2^e année (comme le font plusieurs d’entre eux), lorsqu’ils débuteront leur 6^e année, ils auront un vocabulaire environ aussi grand que les enfants qui se situent dans la tranche supérieure de 25 % à la fin de la 2^e année. Ils maintiennent deux années scolaires de retard sur les enfants qui ont un vocabulaire moyen — ce qui se reflète dans les équivalents de niveau scolaire constatés en compréhension de lecture normalisée en 6^e année. Cela est suffisant pour rendre la réussite scolaire au niveau secondaire improbable. (En fait, les statistiques indiquent que 30 % des élèves « abandonnent » leurs études secondaires aux États-Unis. Greene & Winters, 2006)

Existe-t-il un ordre prévisible d’acquisition des mots?
Les enfants qui ont un niveau de vocabulaire élevé, moyen ou faible acquièrent les significations de mots dans le même ordre ou presque, ce qui est prouvé par l’ordre semblable d’acquisition des significations de mots racines par les différents groupes. Par exemple, la plupart des élèves d’années scolaires adjacentes (p. ex. 1^re et 2^e années, 5^e et 6^e années) comprennent certains mots, environ la moitié d’entre eux comprennent d’autres mots et peu d’enfants, sinon aucun, comprennent d’autres mots. De plus, les enfants qui apprennent la langue anglaise semblent apprendre les mots dans le même ordre que les enfants qui se situent dans la moyenne ou au-dessus de la moyenne (Biemiller, 2005). Par exemple, les enfants qui apprennent la langue anglaise en 5^e année ont un vocabulaire de taille semblable à celui des enfants de 3^e année qui se situent dans la moyenne. Surtout, ils connaissent principalement les mêmes significations de mots.

Étant donné que les significations de mots sont apprises dans un ordre prévisible, il est possible de prévoir quelles significations seront apprises par l’enfant dans un avenir rapproché. Nous ne pouvons le préciser, mais nous pouvons estimer que les enfants apprendront principalement des significations de mots provenant des prochaines 2000 ou 3000 significations de la liste des significations de mots. Certains chercheurs croient qu’un ordre stable d’acquisition du vocabulaire est établi parce que les significations de mots apprises plus tôt sont requises pour comprendre les significations de mots apprises plus tard. D’autres suggèrent que la signification des mots plus fréquemment entendus sont apprises plus tôt. Évidemment, les mots et les significations jamais entendus ne peuvent pas être appris. Enfin, certains chercheurs suggèrent que les mots qui ont des significations mentalement plus complexes sont acquis plus tard (p. ex. biologie). Évidemment, cela peut influer sur la période à laquelle ces significations de mots sont acquises, mais cela n’explique pas l’ordre complet d’acquisition. Les méthodes d’enseignement devraient donc tenir compte de l’existence de cet ordre stable d’acquisition des significations.

Quels facteurs influent sur l’acquisition du vocabulaire?
Maison. Le vocabulaire des enfants diffère de manière marquée à la fin de la 2^e année. Une des raisons pour lesquelles il existe de telles différences constitue l’exposition au vocabulaire à la maison. Il va sans dire que les mots qui ne sont pas entendus ne peuvent pas être appris. Hart et Risley (1995) ont démontré qu’à l’âge de trois ans, les enfants qui vivent dans des familles avantagées entendent trois fois plus de mots que les enfants qui vivent dans des familles désavantagées. De plus, les parents des familles avantagées et de certaines familles de la classe ouvrière expliquent la signification des mots pendant la conversation, la lecture d’histoires, etc. (Weizman & Snow, 2001; Hart & Risley, 1999). Par conséquent, il n’est pas surprenant qu’à l’âge de trois ans, les enfants des familles avantagées comprennent déjà beaucoup plus de significations de mots que les enfants de familles désavantagées.

École. Nous pourrions croire que lorsque les enfants commencent l’école vers 4 ou 5 ans, les enfants de familles désavantagées ont l’occasion de bâtir leur vocabulaire — et même de rattraper les enfants des familles avantagées dans ce domaine. Malheureusement, les données restreintes disponibles sur l’impact de l’école sur le vocabulaire dans les années du primaire sont décourageantes — les enfants de la maternelle, de la 1^re année et de la 2^e année ne semblent acquérir aucun nouveau vocabulaire grâce à leur année d’études à l’école primaire. Les enfants les plus jeunes de la 1^re année (ceux qui sont nés en décembre) n’ont qu’un mois de plus que les enfants les plus âgés de la maternelle (ceux nés en janvier). Même si les enfants les plus jeunes de la 1^re année ont une année de plus d’étude à leur actif, il n’ont en moyenne qu’un mois de vocabulaire de plus que les enfants les plus âgés de la maternelle (Cantalini, 1987; Christian, Morrison, Frazier, & Massetti, 2000; Morrison, Smith, & Dow-Ehrensberger, 1995). De même, les enfants les plus jeunes de la 2^e année n’ont en moyenne qu’un mois de vocabulaire de plus que les enfants les plus âgés de la 1^re année.

Aptitudes personnelles. Il est très probable que certaines aptitudes qui facilitent l’acquisition des mots et des significations des mots soient héritées des parents. Certaines études démontrent que les personnes qui ont peu de vocabulaire sont moins aptes à deviner la signification de nouveaux mots en utilisant le contexte fourni (Robbins & Ehri, 1992; Nicholson & Whyte, 1992; Penno, Wilkinson, & Moore, 2002; Elshout-Mohr & van Daalen-Kaptjeins, 1987). L’incapacité de deviner la signification des mots est peut-être l’effet cumulatif de la connaissance de peu de significations de mots. Donc, un enfant qui a un grand vocabulaire peut n’avoir à deviner la signification que d’un seul mot puisqu’il connaît tous les autres mots du texte. Un enfant qui a un faible vocabulaire et qui essaie de deviner la signification du même mot peut également ne pas connaître la signification de 10 % des autres mots du texte. Les enfants du deuxième groupe auront probablement un taux de réussite moins élevé lorsqu’ils tenteront de deviner la signification des mots.

De plus, certaines des différences en ce qui concerne la taille du vocabulaire peuvent faire en sorte que l’enfant est moins apte à distinguer les phonèmes (sons des mots), qu’il a moins de mémoire pour les mots qu’il vient d’entendre ou qu’il utilise les autres procédés mentaux moins efficacement. Ces différences peuvent avoir un effet direct sur la capacité d’apprendre de nouvelles significations de mots (Lonigan, 2007; Gathercole, 2007).

Il a été démontré que les années d’études au primaire influent très peu sur le vocabulaire des enfants. Nous devons élaborer des méthodes efficaces qui favorisent le vocabulaire des enfants de l’école primaire.

L’acquisition du vocabulaire peut-elle être améliorée par des interventions éducatives?

Enfants d’âge préscolaire et de l’école primaire ou avant l’alphabétisation. Des écarts importants existent déjà dans l’acquisition du vocabulaire lorsque les enfants débutent la prématernelle ou la maternelle à l’âge quatre ans (Hart & Risley, 1995). Les écoles ne peuvent rien y changer (mais des programmes d’intervention précoce le pourraient — voir les exemples donnés par Tizard, Cooper, Joseph, & Tizard, 1972). Toutefois, les écoles pourraient empêcher l’élargissement de ces écarts de vocabulaire pendant les années de l’école primaire en enseignant efficacement le vocabulaire pour qu’il mène à l’acquisition des mots déjà connus par les enfants avantagés.

L’enseignement du vocabulaire par la lecture d’histoires à l’école primaire est une technique efficace. Cette technique d’enseignement ne consiste qu’en la lecture de livres à haute voix deux fois ou plus tout en expliquant la signification de certains mots à chaque lecture (études analysées dans Biemiller & Boote, 2006). Les enfants peuvent ainsi acquérir de 8 à 12 significations de mots par semaine à l’école — assez pour maintenir des gains de vocabulaire moyens pendant les années de l’école primaire, si de tels programmes peuvent être maintenus pendant toute l’année. Aucune autre méthode d’acquisition du vocabulaire pendant les années de l’école primaire n’a fait l’objet d’une démonstration ou d’une évaluation empirique.

Sélection des mots à enseigner au primaire. Il existe deux approches pour l’identification des mots qui doivent être enseignés ou signalés à l’école primaire. Beck et McKeown divisent ces mots en trois catégories : les mots de la catégorie 1, qui seront appris sans intervention éducative, les mots de la catégorie 2, qui devraient être enseignés, et les mots de la catégorie 3, qui sont des mots relativement rares, habituellement du domaine technique et qui peuvent être appris lorsqu’ils sont entendus ou lus dans le cadre de l’étude d’une discipline (Beck, McKeown, & Kucan, 2002). Par conséquent, les significations de mots de la catégorie 2 devraient être enseignées, utilisées et étudiées. Ce sont les mots courants des personnes adultes. Ce sont également les mots d’utilisation générale qui ne sont pas limités à un domaine en particulier. (Beck & McKeown, 2007, p 195). Ils recommandent donc l’enseignement de ces mots lorsqu’ils paraissent dans les livres lus aux enfants à l’école primaire. Malheureusement, Beck et McKeown ne fournissent pas la liste de ces mots.

L’autre approche a été élaborée par Biemiller, qui recommande l’enseignement des significations de mots de valeur générale qui sont connus par 40 à 80 % des enfants à la fin de la 2^e année scolaire et qui ne sont pas trop spécifiques. Ce sont les significations qui sont habituellement connues par les enfants qui ont un grand vocabulaire et non par les enfants qui un faible vocabulaire. Au total, 1600 de ces mots pourraient être enseignés pendant les années de l’école primaire. Bon nombre de ces mots ne semblent pas être suffisamment avancés pour faire partie de la catégorie 2 décrite par Beck et McKeown. Cette approche met l’accent sur l’accélération de l’ordre normal d’acquisition des mots, tout en étant conforme aux principes de Beck & McKeown en ce qui concerne les mots de la catégorie 1 (trop faciles à enseigner) et de la catégorie 3 (mots techniques qui seront acquis au besoin dans des contextes spécifiques). La liste de mots de Biemiller paraîtra dans l’ouvrage Words Worth Teaching (en cours de révision).

Enfants des dernières années de l’école primaire ou alphabétisés. Les enfants plus âgés continuent de bénéficier des explications données sur la signification des mots lus à haute voix dans les livres (Brabham & Lynch-Brown, 2002; Brett, Rothlein, & Hurley, 1996). Beck, Perfetti, & McKeown (1982) ont évalué une autre méthode d’enseignement des significations de mots qui permet une amélioration de la compréhension de la lecture. Cette méthode, qui s’est avérée efficace, consiste en l’enseignement de huit significations de mots d’une même classe sémantique (p. ex. « gens ») chaque semaine pendant 12 semaines. Chaque semaine, les mots sont définis et les élèves les utilisent dans des phrases, discutent des contextes appropriés dans lesquels ils peuvent les utiliser, pratiquent les définitions et font un examen hebdomadaire sur les significations apprises. (Pour des renseignements détaillés, voir Beck, McKeown, & Kucan, 2002.)

Pendant les dernières années de l’école primaire, les enfants peuvent probablement assumer une plus grande responsabilité en ce qui concerne l’apprentissage des significations requises. Ainsi, ils peuvent consciemment noter des mots inconnus et trouver leur signification. Les enfants alphabétisés ont l’avantage de pouvoir arrêter la lecture et chercher la signification manquante parce qu’ils lisent facilement. Toutefois, les pratiques en classe peuvent aider les lecteurs moins compétents à identifier les significations requises et peut rendre les élèves responsables de l’apprentissage des significations manquantes. De nombreux rédacteurs utilisent l’expression « conscience phonologique » pour décrire l’attention portée aux significations manquantes (Beck, McKeown, & Kucan, 2002; Graves, 2006). Il est regrettable qu’aucune étude à long terme n’ait été réalisée sur l’efficacité de la conscience phonologique améliorée (Pressley et al., 2007).

L’enseignement direct des significations de mots peut également être bénéfique pendant les dernières années de l’école primaire. Biemiller (en cours de révision) identifie 2700 significations de mots qui peuvent être enseignés ou signalés aux élèves plus âgés. Outre les significations des mots racines, l’enseignement direct de l’utilisation des préfixes et des suffixes pour élargir le vocabulaire est requis dans le deuxième cycle de l’école primaire. Il a été démontré que l’enseignement de l’utilisation des préfixes et des suffixes aux élèves améliore la compréhension des mots dérivés (p. ex. peindre, repeindre, peint) (Baumann, Edwards, Boland, Olejnik, & Kame’enui, 2003; Graves, 2006; Pressley et al, 2007). De même, les racines importantes provenant du latin et du grec doivent être enseignées — les significations qui n’existent jamais sous forme de mots racines mais qui se combinent pour former diverses significations (Stahl, 1999). Par exemple, la racine « -logie » signifie « l’étude de… » et est utilisée dans bio-logie, psycho-logie, dermato-logie, etc.

Enfants qui apprennent la langue anglaise. De nombreuses études démontrent que les enfants qui apprennent la langue anglaise ont habituellement un retard de vocabulaire de deux ans par rapport aux élèves dont l’anglais est la langue maternelle à la fin de la 6^e année scolaire. Certaines données démontrent que le développement de leur vocabulaire suit un ordre semblable à ceux dont l’anglais est la langue maternelle (Biemiller, 2005). Il est probable que les méthodes aidant les enfants dont l’anglais est la langue maternelle, mais qui ont un faible vocabulaire pourraient également aider les enfants dont l’anglais est la langue seconde, après qu’ils aient acquis les premiers 2500 mots racines en anglais. D’autres renseignements sur les travaux reliés au vocabulaire des enfants dont l’anglais est la langue seconde sont fournis dans Snow et Kim (2007).

Conclusion. Pour le moment, de nombreux enfants de 1^re année qui ont un faible vocabulaire apprennent en moyenne plusieurs centaines de significations de moins que les enfants qui ont un vocabulaire moyen. Il est probable que la meilleure méthode dont nous disposions pour améliorer leur niveau de lecture et d’écriture est d’améliorer leur vocabulaire pendant les années d’école primaire. Si ce déficit annuel n’est pas éliminé pendant les années de l’école primaire, nous ne croyons pas que les interventions reliées au vocabulaire auront un effet significatif sur le rendement scolaire.

Si l’acquisition du vocabulaire est grandement améliorée pour les enfants qui ont un faible vocabulaire, est-ce que des gains importants seront réalisés en compréhension de la lecture (langage)?

La vérité est que nous n’en sommes pas certains. Il semble raisonnable de croire que si les enfants acquièrent un vocabulaire de taille moyenne, ils pourront acquérir une compréhension moyenne du langage. Des interventions de trois ans en matière de vocabulaire ont été effectuées avec des enfants de l’école primaire (Feitelson, Goldstein, Iraqi, & Share, 1991; Feitelson, Kita, & Goldstein, 1986; Morrow, 1992). Chacune de ces études a démontré une amélioration importante de la compréhension du langage grâce à la lecture orale quotidienne d’histoires combinée à des explications du vocabulaire et à certaines autres discussions. Une amélioration de la compréhension du langage atteignant jusqu’à 50 % a été signalée comparativement aux groupes témoins. Malheureusement, toutes ces études ne portaient que sur un ou deux groupes, et les échantillons étaient trop petits pour que les résultats puissent être généralisés. Nous devons donc réaliser des études plus poussées sur l’efficacité des interventions précoces en matière de vocabulaire. De même, nous devons étudier l’impact du soutien fourni pendant plus d’un an en matière de vocabulaire. Une année ne suffit pas à bâtir un vocabulaire adéquat.

Orientations futures

Il est clair que le développement du vocabulaire constitue un facteur clé du développement efficace de la lecture. Les enfants qui ont un vocabulaire inférieur à la moyenne sont plus à risque de fournir un faible rendement scolaire. Une priorité de recherche future pourrait identifier les méthodes qui favorisent le développement du vocabulaire et l’influence exercée par le développement du vocabulaire sur d’autres aspects de l’alphabétisation. En ce moment, on ne peut préciser la manière dont les programmes éducatifs peuvent permettre aux enfants qui ont un faible vocabulaire de progresser pour atteindre un niveau moyen ou élevé de vocabulaire. L’ordre stable d’acquisition du vocabulaire a-t-il des incidences pratiques en ce qui concerne l’enseignement futur? Pour être efficaces, les programmes doivent-ils être axés sur l’enseignement direct de centaines de significations de mots par année, ou suffit-il d’utiliser des centaines de nouveaux mots avec les enfants chaque année en mettant l’accent sur l’apprentissage des significations non familières? On doit également se demander dans quelle mesure l’amélioration du vocabulaire des enfants aura un effet positif sur la compréhension d’un texte écrit. Jusqu’à ce que des programmes soient efficacement mis en place pour toutes les années d’école, nous ne saurons pas vraiment si l’acquisition de centaines de significations de mots ou plus améliorera de manière significative la compréhension du langage verbal et de la lecture. Ce que nous savons, c’est que sans l’acquisition d’un nombre important de significations, les enfants de la 3^e et de la 4^e années demeureront incapables de comprendre les textes de leur année scolaire et demeureront à risque de fournir un faible rendement scolaire (Chall, Jacobs, & Baldwin, 1990; National Reading Panel, 2000).

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