Encyclopedia of Language and Literacy Development
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Favoriser l'alphabétisation précoce au foyer (chez les enfants normaux et les enfants à risque)
Rédigé par:
Carole Peterson, Ph.D., Département de psychologie, Université Memorial de Terre-Neuve
Publié en ligne :
2008-02-13 09:00:00
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Introduction

L’enseignement structuré de la lecture et de l’écriture débute habituellement lorsque l’enfant fait son entrée à l’école. Toutefois, l’alphabétisation de l’enfant repose sur un ensemble d’habiletés langagières acquises au préalable en milieu familial. Depuis récemment, on porte une plus grande attention à l’acquisition précoce des habilités préalables à la lecture et à l’écriture en raison des vastes différences entre les enfants en ce qui a trait à leur maîtrise de ces habiletés au moment de leur entrée à l’école. Cette variation est lourde de conséquences en ce qui a trait à la facilité d’apprendre à lire et à écrire, et les parents contribuent de manière importante à cette variation. Cet article décrit certaines de ces habiletés préalables à l’alphabétisation, pour ensuite discuter des moyens par lesquels les parents peuvent aider leurs enfants à développer ces habiletés préalables. Ces moyens sauront aider les enfants suivant un parcours normal d’alphabétisation aussi bien que les enfants à risque en raison de troubles du langage ou autres facteurs environnementaux souvent limitants, comme la pauvreté.

Sujet

Au cours des premières années de la vie d’un enfant, les parents sont les principaux transmetteurs du savoir, et l’environnement verbal qu’ils établissent aura une incidence marquée sur l’apprentissage de l’enfant. Toutefois, cet environnement linguistique varie de manière significative d’un enfant à un autre. Par exemple, il a été documenté qu’entre l’âge d’un et trois ans, les enfants dans certaines familles entendent plusieurs fois plus de mots par semaine que d’autres enfants du même âge dans d’autres familles. En extrapolant ces données, on a estimé qu’au moment de leur entrée à la maternelle, certains enfants auront entendu jusque 32 millions de mots de plus que leurs condisciples (Hart & Risely, 1995). En effet, les diverses composantes du milieu verbal varient considérablement d’une famille à une autre (Pan, Rowe, Singer, & Snow, 2005). Les habiletés langagières de l’enfant au moment de son entrée à l’école revêtent une grande importance parce qu’elles établissent les bases de l’apprentissage ultérieur de la lecture et de l’écriture, et il a été démontré que les enfants aux habiletés langagières plus faibles sont à risque plus élevé d’éprouver des difficultés d’apprentissage de la lecture (Whitehurst & Lonigan, 1998). Par ailleurs, des études longitudinales ont démontré que les enfants éprouvant des difficultés de lecture au cours des premières années de scolarisation continueront d’éprouver des difficultés par après (Scarborough, 2001; Snow, Burns, & Griffin, 1998).

Problématique

Il existe peu d’études longitudinales comparant les habiletés préalables à la lecture et la maîtrise subséquente de la lecture. Toutefois, les liens entre le niveau de lecture et certaines habiletés préalables à la lecture, dont la conscience phonologique (décrite plus loin) et le vocabulaire ont fait l’objet d’études approfondies. Toutefois, il y a un manque de recherche empirique traitant du lien entre les habiletés langagières verbales préscolaires et l’apprentissage subséquent de la lecture.

Contexte de recherche

Les habiletés intervenant dans l’apprentissage de la lecture sont normalement groupées en deux catégories : (1) les habiletés de décodage; (2) les habiletés de langage verbal (Storch & Whitehurst, 2002). Les habiletés de décodage comprennent la connaissance de l’alphabet, la connaissance des sons des lettres, la reconnaissance des lettres écrites et surtout, la conscience phonologique (le fait de comprendre que les mots sont composés de plusieurs sons et que, par exemple, le mot « pomme » commence par le son de la lette /p/). Les habiletés de langage verbal comprennent le vocabulaire, une conscience de la grammaire et l’habileté narrative. La forme la plus simple et commune de l’habileté narrative est le récit, soit fictif ou autobiographique, où l’enfant raconte un récent événement de la vie de tous les jours, comme une visite chez grand-maman ou une sortie au parc de quartier. Le récit autobiographique reflète en plusieurs points les textes écrits qu’utilise l’enfant dans le cadre de son alphabétisation : (a) il emploie un langage décontextualisé, décrivant des faits et des objets éloignés, utilisant les mots nécessaires pour décrire ce qui s’est produit ailleurs, dans le passé; (b) il utilise un ensemble d’énoncés pour développer une histoire au sujet d’événements reliés entre eux; (c) il oriente l’auditoire en décrivant les personnes en présence et le lieu des événements; (d) il ajoute des détails pour décrire l’ordre des événements, et les liens entre les événements; (e) il emploie une structure grammaticale plus complexe, parce que le récit l’exige. Par exemple, la phrase « J’ai pleuré parce que je suis tombé par terre » utilise un niveau de grammaire plus complexe typique du récit. Les propositions « J’ai pleuré » et « je suis tombé » sont unies par le lien « parce que », qui précise le rapport entre les propositions. Dans l’ensemble, les récits que les enfants apprennent à raconter à l’âge préscolaire sont semblables aux textes qu’ils utiliseront à l’école pour apprendre à lire. Par conséquent, le fait d’apprendre et d’utiliser le récit aide l’enfant à se former des attentes en ce qui a trait à la structure des textes écrits.

Les deux grandes catégories d’habiletés, les habiletés de décodage et les habiletés de langage verbal sont évidemment reliées entre elles. Néanmoins, elles sont nettement distinctes l’une de l’autre (Speece, Roth, Cooper, & de la Paz, 1999; Whitehurst & Lonigan, 1998).Par ailleurs, elles semblent jouer un rôle plus important à différentes étapes du processus d’apprentissage de la lecture. Les habiletés de décodage semblent être particulièrement importantes au cours des premières années de scolarisation, au moment où l’enfant est en voie d’apprendre à décoder les mots écrits, tandis que les habiletés du langage verbal semblent jouer un rôle plus important à partir de la 3e année, contribuant à la compréhension de la lecture (Frost, Madsbjerg, Niedersøe, Olofsson, & Sørensen, 2005; Storch & Whitehurst, 2002).

Principales questions de recherche

Quelles sont les habiletés préalables à l’alphabétisation les plus importantes? Quels types d’activités familiales favorisent l’acquisition de ces habiletés préalables? Est-il possible d’enseigner ces activités aux parents de manière efficace? Un certain nombre de ces activités utiles sont décrites ci-après. Toutefois, cette liste n’est pas exhaustive.

Résultats de recherches récentes

Il existe certaines activités à faire au foyer qui favorisent le développement des habiletés de décodage chez l’enfant. On peut encourager l’enfant à apprendre l’alphabet, incluant l’apprentissage des sons de chaque lettre. Il est facile de créer des jeux qui invitent l’enfant à reconnaître les lettres de l’alphabet. La recherche démontre que l’habileté d’associer les sons aux lettres est très utile (Beck & Juel, 1999; Foulin, 2005). De plus, les jeux de rimes contribuent au développement de la conscience phonologique, qui constitue l’une des meilleures variables explicatives de la réussite de l’apprentissage de la lecture au cours des premières années de scolarisation (Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh, & Shanahan, 2001). Par ailleurs, il est à souligner que la conscience phonologique demeure une variable explicative efficace du niveau de lecture jusqu’à la 8e ou la 9e année (Frost et al., 2005; Wood, Hill Meyer, & Flowers, 2005).

De plus, les parents jouent un rôle fondamental dans l’acquisition des habiletés langagières par l’enfant. D’abord et avant tout, il est essentiel de beaucoup parler aux enfants, et d’aborder une grande variété de sujets. Une étude longitudinale à grande échelle traitant de la vie familiale a démontré d’une famille à l’autre un nombre comparable d’échanges parent-enfant au sujet du comportement et de la socialisation, mais une différence notable en ce qui est des discussions traitant d’autres sujets, comme les activités de tous les jours, les projets à venir, les relations causales et temporelles, les émotions, ainsi que les discussions à teneur explicative. Il a été noté que lorsque les parents discutent de ces sujets, ils utilisent un vocabulaire plus étendu et une structure grammaticale plus complexe, et il en résulte chez l’enfant des meilleures habiletés langagières vers l’âge de neuf ans. Plus précisément, le niveau de vocabulaire de l’enfant à la maternelle est une des variables explicatives les plus efficaces du niveau de compréhension de la lecture de l’enfant en 3e et en 4e année (Sénéchal, Ouellette, & Rodney, 2006; Storch & Whitehurst, 2002), voire même jusqu’en 8e année (Wood et al., 2005). Toutefois, la prédiction devient encore plus précise si l’on ajoute les mesures des habiletés de langage verbal (NICHD Early Child Care Research Network, 2005).

Un certain volume de la recherche en matière de langage verbal a porté une attention particulière sur le discours narratif (Snow & Dickinson, 1990). Il a été démontré que bien que les enfants éprouvent normalement de la difficulté à inventer des récits fictifs à l’âge préscolaire, ils peuvent commencer à parler d’événements passés dès l’âge de deux ans (Eisenberg, 1985; Miller & Sperry, 1988). Le fait de raconter des faits vécus constitue un moyen efficace de favoriser le développement des habiletés narratives chez l’enfant (Fivush, 1991; McCabe & Peterson, 1991; Peterson & McCabe, 2004). De même, il a été démontré que certains types de comportement et de discours parentaux favorisent le développement des habiletés narratives : les parents qui demandent à l’enfant de raconter des événements du passé en posant des questions de type journalistique (qui, quand, comment, pourquoi, etc); ceux qui poursuivent la discussion en ajoutant de l’information au récit de l’enfant, en demandant à l’enfant d’établir des liens temporels ou de causalité (Pourquoi est-ce arrivé? Quand, au juste? Qu’est-ce qui est arrivé ensuite?); et ceux qui encouragent l’enfant à raconter des histoires qui ont un début, un milieu et une fin (qui décrivent le contexte de l’événement, pour ensuite relater les événements dans l’ordre et décrire ce qui est arrivé à la fin). Les enfants qui bénéficient de ces types d’échanges avec leurs parents se présentent à la maternelle avec des habiletés narratives plus complexes, qui se traduisent ensuite par de meilleurs résultats en matière de littératie (Reese, 1995),qui peuvent s’échelonner jusqu’à la 7e année (Tabors, Snow, & Dickinson, 2001). Un programme d’intervention a démontré que les parents de familles à faible revenu réussissent à maîtriser sans difficulté les outils narratifs qui aident les enfants à développer des récits plus complexes, et que les habiletés narratives des enfants s’améliorent de manière importante grâce à l’aide apportée par les parents (Peterson, Jesso, & McCabe, 1999; Peterson & McCabe, 2004). Il n’existe présentement aucune étude longitudinale traitant précisément de l’incidence du programme d’intervention sur l’amélioration des habiletés de lecture au cours des dernières années du primaire. Toutefois, deux projets de recherche à cet effet sont présentement en cours, l’une au Canada, et l’autre aux États-Unis d’Amérique.

La lecture parent-enfant est également une activité importante. Les enfants qui sont exposés à un plus grand nombre de livres développent un meilleur vocabulaire, et ils deviennent de meilleurs lecteurs, particulièrement au cours des dernières années du primaire (Bus, van Ijzendoorn, Pellegrini, 1995; Sénéchal, 2006; Sénéchal & LeFevre, 2002). On a récemment démontré l’importance de lire un genre particulier de livre d’images (la lecture dite « dialogique ») avec les enfants de deux et trois ans, tant chez les enfants normaux et les enfants éprouvant des déficiences développementales (Dale, Crain-Thoreson, Notari-Syverson, & Cole, 1996; Hargrave & Sénéchal, 2000; Whitehurst et al., 1988). La lecture dialogique des livres d’images est une technique qui demande au parent de poser des questions à l’enfant au sujet de l’histoire, des images, pour ensuite demander à l’enfant de deviner ce qui va se produire, et ainsi de suite. L’objectif consiste à initier l’enfant à la « lecture » d’une manière plus active en lui demandant de contribuer à la construction de l’histoire. On a enseigné avec grande facilité cette technique aux parents de tous les niveaux socioéconomiques, et on a mesuré une amélioration importante des habiletés du langage verbal chez leurs enfants (Lonigan & Whitehurst, 1998). Ici également, il faudra effectuer des recherches plus approfondies en vue de mesurer les avantages longitudinaux de la lecture dialogique.

Conclusions

Le parcours d’alphabétisation débute bien avant l’enseignement formel des rudiments de la lecture, et les expériences de la vie au foyer exercent une influence marquée sur l’apprentissage de la lecture chez l’enfant. Ainsi, les parents jouent un rôle important en aidant l’enfant à développer les habiletés préalables à la lecture, dressant les fondements de l’alphabétisation. Il existe plusieurs moyens par lesquels les parents peuvent aider leurs enfants à acquérir les habiletés préalables à la lecture. Certains de ces moyens aident l’enfant à décoder le mot écrit, et d’autres aident l’enfant à développer les habiletés du langage verbal qui mèneront à une meilleure compréhension de la lecture au cours des dernières années de l’école primaire. Les enfants normaux et les enfants à risque profitent tous de ces interactions parent-enfant, mais il semble que les enfants à risque en profitent encore davantage. Les activités parent-enfant comprennent des interventions axées sur l’acquisition de la conscience phonologique et une meilleure connaissance de l’écrit, le développement du vocabulaire, la lecture parent-enfant (incluant la lecture typique, la lecture dialogique de livres d’images), et les activités visant à développer leurs habiletés narratives en discutant avec l’enfant d’événements passés et de faits vécus par l’enfant. Les habiletés préalables à la lecture qu’aura acquis l’enfant avant son entrée à l’école auront une incidence marquée sur son parcours de littératie au fil des ans.

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